La Red Eurydice “lee” el borrador del Libro Blanco de la Función Docente no Universitaria del MECD (y II). Número 5 del Journal of Supranational Policies of Education (JoSPoE)

A comienzos de noviembre os presentamos el primer artículo publicado por la Unidad Eurydice España-REDIE en JoSPoE. En aquella ocasión nuestro artículo versaba sobre las competencias docentes, el atractivo de la profesión, la formación inicial y el acceso a la función docente.

IMAGEN blog 03_11_2016

acceso al número 5 de JoSPoE

 

 

En esta ocasión os invitamos a echarle un vistazo al segundo, que trata sobre la formación continua, la evaluación del profesorado, sus condiciones laborales, los complementos e incentivos.

 

Nuestro entorno cambia, y cambian nuestros alumnos, las tecnologías, las ideas vigentes. De este modo, la escuela está sometida a un proceso de cambio permanente. La formación continua es una exigencia en todas las profesiones y los docentes no están excluidos de esta necesidad (Borrador del Libro Blanco de la función docente no universitaria, p. 43).

 

 

  1. En toda Europa los profesores de todas las edades manifiestan necesidades de formación en cinco áreas clave: “docencia a estudiantes con necesidades educativas especiales”, “competencias TIC para la docencia”; “nuevas tecnologías en el lugar de trabajo”, “métodos de aprendizaje individualizado” y “competencias transversales de docencia”. Y lo que es muy importante, condicionan el desarrollo de prácticas docentes más apropiadas e innovadoras a esta formación (Eurydice 2015, pp. 57-58).
  2. Los profesores son conscientes del cambio paradigmático en el significado de calidad en la educación actual, así que manifiestan que necesitan recursos que les permitan transferir su centro de prioridad de la teoría al aula y ayudar a los estudiantes a manejar su propio aprendizaje, utilizando unos métodos modernos y adaptados a sus necesidades individuales.
  3. En  aquellos  países  en  los  que  los  planes  de  formación continua se elaboran a  nivel  de  la administración de máximo nivel, las necesidades expresadas por los docentes son mayores que en aquellos  en  los  que  estas  autoridades  no  desempeñan  ningún  papel. Se  podría  inferir  que  estas autoridades no están plenamente informadas de las necesidades, y que éstas se detectarían más eficazmente dando mayor voz a los docentes en el proceso.
  4. Están surgiendo otras formas de FCP con actividades más basadas en la colaboración, menos estructuradas y más centradas en la participación comunitaria. También aparecen los tipos de formación continua basados en TIC, como el caso de las redes de docentes creadas expresamente para este tipo de formación.
La evaluación del profesorado implica la formación de un juicio sobre el trabajo de los profesores con el fin de orientarles y ayudarles a mejorar su docencia. (…) Esta evaluación y la información que reciben sobre su desempeño servirá para mejorar el desempeño de los docentes y aumentará su autoestima social (Eurydice, 2013 y 2015).
  1. Hay países en los que se encuentra cierta resistencia a la introducción de la evaluación del desempeño docente. Pero cada vez son más los que están introduciendo formas de valorar y evaluar a los profesores para juzgar su rendimiento. Tras introducir políticas en esta línea, comprueban que la evaluación docente puede ser instrumento para aumentar la calidad de la enseñanza y la formación continua de los docentes y, por tanto, para mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
  2. La falta de un sistema de evaluación regulado centralmente da mayor libertad para evaluar al profesorado de la forma y en los intervalos que los directores de los centros consideren más apropiado. Esto podría tener dos efectos contrarios: llevar a una situación problemática en la que al profesorado le faltara información y orientación sobre las distintas formas de mejorar los métodos de enseñanza, o por el contrario, crear un sistema de evaluación flexible apropiado para el docente.
  3. Hay dos principales consecuencias de la evaluación del profesorado: condición necesaria para ascender o vinculada a aumentos de sueldo.
Consideramos que la docencia es una profesión que exige una alta cualificación, y que para que cumpla mejor sus objetivos deberíamos atraer hacia ella a las personas más competentes y comprometidas (Borrador del Libro Blanco de la función docente no universitaria, p. 63).
  1. La mayoría de países europeos –centro y norte de Europa– utiliza la “contratación abierta” como método de selección: la responsabilidad de publicitar los puestos vacantes y gestionar la selección de candidatos está descentralizada, siendo responsabilidad de cada centro educativo, con o sin colaboración de la administración local. Existe libertad de concurrencia competitiva a cualquier puesto vacante en la etapa educativa o materia(s) para las que estén cualificados, y libertad para cambiar de centro de trabajo con mayor flexibilidad que en otras modalidades de contratación y no existe una planificación por parte del gobierno de la distribución de docentes entre centros.
  2. La importancia que están cobrando en el entorno europeo las políticas de mejora del acceso y selección del profesorado, y la gran aceptación de los programas de formación en el puesto de trabajo como medidas formativas del profesorado eficaces y eficientes, hace que se estén planteando medidas formativas post-selección, en las que la mentoría y la formación práctica cobre más peso, y la aptitud pedagógica se adquiera con posterioridad a una prueba de acceso a la formación específica.
  3. En muchos países, los profesores tienen un contrato sujeto a la legislación laboral general, con o sin convenios centrales de regulación salarial y laboral, y son contratados por la administración local o el centro educativo. En otros países, los profesores tienen la condición de funcionarios públicos: profesorado contratado por las administraciones públicas (de nivel central, regional o local) con una legislación contractual específica. El estatus de funcionario de carrera implica que los docentes son nombrados de por vida por la administración educativa correspondiente de rango superior, ya sea central o regional.
Los salarios importan, pero las perspectivas laborales, la diversidad profesional y dotar a los profesores de responsabilidad como profesionales y líderes de reformas, son igualmente importantes (OECD, 2011, p. 63).
  1. La cuantía de los salarios básicos oficiales para profesores de centros públicos de cualquier etapa educativa, es fijada por la máxima autoridad en educación, ya sea esta el nivel central o el nivel regional. En Islandia, Noruega, Suecia y Finlandia la fijación del salario base oficial se establece a nivel local, negociando las  autoridades educativas el salario básico del profesorado con los sindicatos, o incluso individualmente por productividad (Suecia).
  2. Cuando se analiza el salario base bruto oficial máximo, para todos los niveles educativos, este es mayor que el PIB per cápita en una mayoría de países. Las mejores cifras para todos o algunos niveles educativos son de Chipre (306%), Portugal (263%), Alemania (211%) y España (209%). Las peores cifras, aún por debajo del PIB per cápita, son de República Checa, Estonia, Lituania y Eslovaquia.
  3. En la mayoría de países europeos, existe una correlación positiva entre años de antigüedad e incrementos salariales, aunque es muy diversa. Os invitamos a consultar la página 110 de este artículo, en el que se sitúan los distintos países atendiendo a dos variables: incremento salarial relativo y años de permanencia en el puesto.
  4. Las horas lectivas semanales se mueven en una horquilla de entre 12 y 36, con ligeras variaciones en función de la asignatura y/o los años de experiencia docente o la edad, con reducciones hacia el final de la vida laboral como en España, Alemania, Grecia, Portugal o Rumanía. El número de horas lectivas en educación infantil es mayor que en el resto de niveles, es de 20 horas de media en CINE 1 y CINE 2, y se reduce para CINE 3. Solo Dinamarca, Bulgaria y Croacia subvierten esta tendencia, y en  Letonia, Lituania, Hungría, Polonia y Escocia (R.U.), la carga lectiva del profesorado en las distintas etapas educativas es constante.
  5. La ratio alumno/profesor (el número total de alumnos del centro educativo entre el número total de docentes), está en la mayoría de países entre 10 y 15 alumnos, en primaria y en secundaria, y es ligeramente menor en secundaria. En los extremos: 22:1 en Turquía y <10 en Lituania o Liechtenstein para primaria. En secundaria, siempre ratios de menos de 20:1 – los más altos en Turquía (17,6:1) y Países Bajos (16,5:1). En Lituania o Portugal, la ratio es de menos de 8:1 en secundaria.
  6. El salario básico de los docentes se incrementa por antigüedad a lo largo de la vida laboral pero, además, al salario base se añaden diferentes complementos que pueden llegar a suponer una parte significativa del salario total del profesorado. Existen complementos por poseer cualificaciones superiores a las requeridas, por excelencia en el ejercicios en la práctica docente, por puestos de difícil desempeño o en centros de determinadas localizaciones geográficas, por trabajar con alumnado con NEE, o por la asunción de responsabilidades añadidas en el puesto de trabajo, tales como la tutoría de alumnos o profesores, la mentoría, la participación en la gestión del Centro Educativo, la Dirección de Departamentos, la participación en tribunales evaluadores, la participación en organismos nacionales o internacionales, la participación en actividades extracurriculares, o la  realización de horas extraordinarias. La responsabilidad de determinar los complementos salariales del profesorado recae en 13 países (España entre ellos) sobre la autoridad de más alto nivel, mientras que en dos, estos se deciden a nivel de centro, y en el resto se determinan en decisiones conjuntas entre los niveles central, regional, local y/o de centro educativo.
  7. Un complemento presente en la mayoría de países es aquel por cualificaciones superiores a las requeridas para el puesto. Por el contrario, en la mayoría de países la formación continua del profesorado se considera un deber de este, o incluso un requisito necesario para la obtención de ciertos incrementos salariales, por lo que dicha formación no genera complemento salarial en la mitad de los países.
  8. La excelencia en la docencia, medida a través de resultados del alumnado o evaluaciones del trabajo del profesor, se recompensa con complementos salariales en más de un tercio de los países.

La verdad es que os contaríamos muchísimas más cosas. Podéis encontrarlas en los dos estudios de Eurydice utilizados para la elaboración de ambos artículos:

  • La profesión docente en Europa. Prácticas, percepciones y políticas EN/ ES
  • Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa 2013 EN/ ES

Con estos dos artículos pretendimos dar a conocer la “utilidad” de la Red Eurydice, la Red Europea de Información sobre Educación de la Comisión Europea: ¿Qué información se puede encontrar en Eurydice sobre cómo los Estados miembros resuelven las cuestiones recogidas en el Borrador del Libro Blanco de la Función Docente no Universitaria del MECD?

A vuestra disposición,