Fuente: NBER
Existe absoluto consenso en que uno de los aspectos claves a la hora de hablar de calidad educativa es la calidad de los docentes. Las diferencias entre los docentes eficaces e ineficaces tienen efectos sustanciales sobre el rendimiento académico de los alumnos tanto a corto plazo como en su éxito futuro a largo plazo. Por tanto, establecer un sistema de evaluación que permita identificar el grado de efectividad de los docentes, con el fin de retener a los más efectivos y tomar medidas correctivas sobre los menos efectivos, debería ser uno de los pilares básicos de cualquier sistema educativo que aspire a una educación de calidad. Sin embargo, no es nada evidente y existe aún gran controversia en cómo identificar a priori en los inicios de la carrera docente a los buenos y malos futuros docentes. En una reciente investigación “Do First Impressions Matter? Improvements in Early Career Teacher Effectiveness”[1] los profesores Allison Atteberry, Susanna Loeb y James Wyckoff aportan nueva evidencia de cómo el desempeño de los maestros en los primeros años de su carrera docente puede predecir su desempeño futuro. El estudio es llevado a cabo teniendo en cuenta los primeros cinco años de la carrera docente de los maestros de Educación Primaria en el distrito de Nueva York. El desempeño es medido a través de la metodología de valor añadido[2].
El primer resultado del estudio es la confirmación de que la experiencia docente en los primeros años de la carrera afecta positivamente al rendimiento de los alumnos y que es un período de mejora del desempeño docente en general. Sin embargo, existe una gran variabilidad en los efectos y en las mejoras según los años de experiencia acumulados (en los primeros cinco años) y según el nivel inicial de desempeño docente (este último medido en quintiles según el desempeño en los dos primeros años de docencia). En este sentido, las mayores ganancias de un año adicional de experiencia se observan en aquellos docentes con peor desempeño inicial. Sin embargo, más allá de estas ganancias se puede observar que los docentes con peor desempeño no llegan a alcanzar nunca a los docentes con mejor desempeño. Si se observa el gráfico debajo, vemos que tras cinco años de experiencia el valor añadido medio de los docentes del quintil más bajo se mantiene por debajo del valor añadido medio en el primer año de los docentes ubicados en el quintil medio de la distribución.
Gráfico. Valor añadido medio, según asignatura (matemáticas y lectura), quintil de desempeño docente inicial y años de experiencia para maestros de primaria de Nueva York.
Nota: Atteberry et al. (2013). “Math” = matemáticas; “ELA” = lectura; ”Experience” = años de experiencia docente; “Mean VA Score” = valor añadido // Quintiles de desempeño elaborados según el desempeño observado (medido en valor añadido) en los dos primeros años de docencia. Los números en cada serie representan la cantidad de observaciones en cada quintil de desempeño.
Este resultado significa que el desempeño inicial de los docentes está asociado a su desempeño futuro. ¿Pero cuán asociado está? Para dar respuesta a ello, los autores estiman mediante una regresión la capacidad de predicción de los dos primeros años de años de desempeño. Los resultados indican que el desempeño en estos dos primeros años explica aproximadamente entre un cuarto y un quinto de la variación en el desempeño docente de los tres próximos años. Sin embargo, cuando se utilizan características docentes personales como el género, la raza, o la educación para predecir el desempeño futuro sólo se alcanza a explicar entre un 2,5% y 2,8% del desempeño futuro.
Por último, los autores se preguntan ¿cuál es el grado de exactitud de estas predicciones? Y cuando estas no son precisas, ¿cuáles son los trade-offs asociados a los errores de predicción? Mediante el análisis de matrices de transición según desempeño, observan que las predicciones del desempeño futuro son particularmente potentes en los extremos de la distribución según desempeño. La mayor parte de los maestros ubicados en las colas de la distribución al iniciar su carrera se mantienen en los dos peores quintiles de desempeño en los siguientes tres años. En este sentido, el 62% (69%) de los maestros que inicialmente se ubican en el peor (mejor) quintil según desempeño se mantienen dentro de los peores (mejores) dos quintiles en los siguientes tres años de carrera. Por el contrario, las transiciones observadas entre quintiles extremos son muy escasas.
En suma, en general las políticas de gestión docente ignoran la existencia de variabilidad en el desempeño docente. Las decisiones a la hora de contratar, retener, compensar, ascender o despedir maestros y profesores no consideran medidas de desempeño (valor añadido o cualquier otra, o una combinación de varias), sino que en general sólo se consideran los años de experiencia docente y alguna medida relacionada con la formación adquirida. Más aún, en aquellos casos en que los directores de los centros educativos “evalúan” a los docentes, en la práctica existe muy poca variabilidad en dichas evaluaciones y por tanto dichas evaluaciones pierden valor real y no se incluyen finalmente en la toma de decisiones. Este trabajo presenta nueva evidencia de que si se quisiera incorporar como medida de gestión docente alguna herramienta de medición de desempeño docente que permita identificar a los maestros más y menos efectivos, el desempeño en los primeros años de la carrera parece ser un buen predictor. La primera impresión sí que cuenta.
Imagen de cabecera: Banco común Wikipedia.org
Te puede interesar…
[2] Para más información sobre la metodología de valor-añadido puede ver el sitio de web del Centro de Investigaciones de Valor-Añadido (VARC en inglés), http://varc.wceruw.org
Muy interesante el articulo, considero que de alguna manera esos primeros años en el ejercicio de la carrera docente son un termómetro para autoevaluar como sera nuestro futuro en esta profesión, desde mi punto de vista, la evaluación docente efectiva, debe contener muchos aspectos que contribuyan a una justa evaluación, debe existir un acompañamiento continuo que reoriente sus practicas y desempeño dentro y fuera del aula, el compartir experiencias, la planificación multidisciplinaria, el reconocimiento oportuno de la comunidad docente en el buen ejercicio de sus funciones, estos por nombrar algunos. Los aspectos que indique evidentemente rechazan la aplicación de un método científico para la evaluación docente, mas bien debe ser dinámica y contextualizada para que contribuya a un crecimiento personal y profesional.
Muy acertado el comentario Kenneth, no solo es el desarrollo de tus estudios sino el de toda tu carrera profesional; va cambiando conforme a tus experiencias, intereses, problemáticas, etc. Pero, como bien dices, fundamental contar con un equipo de compañeros/as con lo que poder renovar tus métodos y conocer un punto de vista más objetivo de tu propia acción. El trabajo en equipo en educación es prioritario.
De acuerdo en lo del trabajo en equipo, otra cosa es cambiar la metodología y por lo tanto la cultura.
Es curioso el método de valor añadido. Los alumnos hacen un examen, después del curso hacen otro similar, hacen la media de la subida de puntuaciones, la media de la subida de tus alumnos y la diferencia es tu valor añadido, o valor eliminado, porque sobre un 50% será negativo. Calvos no se han quedado, desde luego, y no mide nada de trabajo en equipo, metodología y no dice qué tipo de capacidades mide, desde luego que hay muchas -artística, autonomía personal, ciudada a,…- que es muy difícil de hacer durante un examen.
Supongo que lo utilizarán para despedir a personal en las charter schools. Yo me pasaría el curso preparando el dichoso examen, no fuera que mi valor añadido se resintiera.
http://varc.wceruw.org/what-we-do/growth-measures.aspx
Asignar un valor docente definitivo a los 2 o 3 primeros años de desempeño para los siguientes 25 años -aproximadamente- de carrera docente, me parece cuando menos arriesgado. Propone el artículo medir el grado de efectividad de los docentes con el fin de retener a los más efectivos y tomar medidas correctivas contra los menos efectivos. Sería interesante conocer cómo se valora objetivamente la efectividad (¿número de aprobados, de suspensos, actividades extraescolares en las que participa el docente en cuestión, cursos de actualización, encuestas,…?) y también resulta chocante el término “medidas correctivas”, se me ocurre que sería más útil aplicar medidas incentivadoras o motivadoras. Quizás la práctica docente podría llevarse a cabo con más eficacia si se escuchasen más sus necesidades, si los cursos fuesen más útiles, más aplicables al contexto educativo, si algunos excelentes docentes no se vieran obligados a cambiar de centro y en muchas ocasiones de domicilio cada curso o incluso cada menos tiempo. Si alguien tiene la mala pata de trabajar los tres primeros años de carrera docente como sustituto por toda la comunidad autónoma correspondiente y está agotado de cambios, caras nuevas , nuevos libros de texto ¿le vamos a catalogar además como poco efectivo?
Gracias por el comentario, María Aránzazu. El artículo solo indica que los primeros años de la carrera docente son muy importantes y que deberían cuidarse. En España hay escasa o casi nula tutorización de los profesores que inician su carrera docente y estos estudios muestran que acompañar y guiar al profesorado en esas primeras etapas puede tener una repercusión importante en los resultados futuros.
Es cierto que es difícil extrapolar los resultados de otros sistemas educativos al nuestro y el estudio se basa en datos de Nueva York, pero en todo caso la conclusión principal sí resulta informativa.
hola que tal?
me llamo carlos y vivo en Toledo.
interesado en poder ampliar información acreca de estos temas de debate, ademas vivimos en Toledo y es un tema que nos interesa bastante bastante.
un saludo
El artículo es interesante teniendo en cuenta los resultados que de él se desprenden. Por un lado, quería añadir o hacer alusión al período de formación de prácticas que se realiza ya durante el estudio de la carrera, que en mi opinión es sin duda también determinante, puesto que ese primer modelo influye en la concepción de la función y la práctica que como docente se quiere conformar. Si a esto se le añade que como efectivamente se recoge en los comentarios y el propio artículo, la tutorización como funcionario en prácticas, supone una duración de un curso académico, parece que es insuficiente si se analiza de manera objetiva el resultado del estudio.
Sin embargo, considero también que la determinación de la labor docente futura del profesional, no está acotada, puesto que lo conveniente, es contar y dotar de la posibilidad de desarrollar una formación general y específica que permita modificar estos aspectos, que por otro lado son mejorables.
En la realidad docente, nos encontramos con profesionales más o menos efectivos, pero… ¿en base a qué criterio?. Es interesante analizar estos aspectos puesto que, si el desempeño de esos primeros años, condiciona la labor profesional en el futuro, es quizá una medida a tener en cuenta en la formación del profesorado, que en definitiva, entiendo que es el fin último de este tipo de evaluaciones externas internacionales. Por tanto, sería conveniente revisar este condicionante con el fin de mejorarlo y afianzarlo dotando de herramientas, formación, facilitando la actuación formativa…pero siempre teniendo en cuenta que existen otro tipo de condicionantes que influyen en la labor profesional como pueden ser: clima del centro, familias, alumnado…