El resultado no puede ser más sorprendente. Empleando los datos del Estudio Europeo de Competencia Lingüística en Idioma Extranjero (ESLC), llevado a cabo en 2011 entre 13 países de la UE, la investigadora Ester Núñez llega a la conclusión de que un tamaño de clase mayor no conlleva peores rendimientos de los estudiantes en un segundo idioma, sino que los mejora en lectura y escritura. Esta es la tesis que sostiene en su trabajo de final de máster en el Centro de Estudios Monetarios y Financieros (Cemfi), dependiente del Banco de España, presentado el pasado lunes en un acto en la Universidad Complutense apadrinado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y el Trinity College.
El análisis, titulado Excuse me, do you speak English?, sigue la metodología empleada por Woesmann en 2005 en base al informe Timss para llegar a la conclusión de que las clases más grandes rinden mejor, de media (una tesis, por otra parte, del gusto del Ministerio, que siempre ha insistido en que nuestra ratio es baja en comparación con la OCDE y no influye negativamente en la calidad de la educación). El que exista una regulación que limite el número de alumnos por aula, que por llegar un alumno más a un grupo de 25 se tenga que dividir en dos grupos de 13, no tendría demasiado sentido para Núñez. El máximo en Europa está entre 24 y 30 alumnos, dependiendo de los países, pero según ella esta cifra se podría estirar hasta los 33 o incluso 35 (teniendo en cuenta que el impacto de un estudiante extra sería mayor en clases pequeñas).
La autora matiza que el rendimiento mejora en lectura y escritura, las diferencias no son significativas en escucha, y que en aquella edición el ESLC no midió la expresión oral. Por ello, deduce que los buenos resultados se deben a que el profesor, ante un grupo grande, debe priorizar la gramática, el vocabulario y los ejercicios, y dejar en un segundo lugar la conversación. “Quizá la política más adecuada [para un segundo idioma] sea distinguir, por un lado, clases teóricas y, por otro, clases prácticas; y establecer un tamaño distinto en unas y otras, mediante desdobles en estas últimas”, apunta.
Al tiempo, reconoce que el gasto en Educación Secundaria tiene un impacto positivo, y que el hecho de que los estudiantes deban pasar una reválida para titular influye negativamente, quizá por el teaching to the test, la inercia de los profesores a prepararles para ese tipo de prueba, descuidando competencias que no evalúa.
Contraste de evidencia
Hasta ahora, sabido era que España tiene una asignatura pendiente con la competencia lingüística en lengua extranjera (tras 9 años de escolarización obligatoria, no logra que sus adolescentes alcancen el B1, el nivel más bajo según el marco común de referencia de las lenguas para una competencia eficaz que les permita desenvolverse de manera autónoma en la mayoría de las situaciones), que le queda mucho por hacer para llegar al nivel de países como Suecia, Holanda, Estonia o Malta, pero no se había relacionado con el tamaño de la clase, y sí, en cambio, con el entorno (proximidad entre idiomas, estudios y competencias lingüísticas de los padres, importancia dada al aprendizaje de lenguas extranjeras, televisión en versión original…).
Desde el INEE valoran esta nueva investigación (“Creemos que es importante que los estudios en los que participamos tengan recorrido y no se queden en el día de la presentación, son bases de datos muy ricas que permiten analizar muchas variables”) y recuerdan que la ratio, si no es muy elevada, “no afecta a las habilidades cognitivas de los alumnos, aunque sí a las no cognitivas: a menor número de alumnos por clase, mejor es el clima escolar y la probabilidad de que se finalicen los estudios con éxito”. Al tiempo, mencionan que otro análisis previo, de las profesoras Sara de la Rica y Ainara González, de la Universidad del País Vasco, encontró que en la comprensión oral sí parecía importante tener una ratio más reducida: “Son conclusiones, en parte, diferentes y ambas basadas en un riguroso análisis de los datos, que es lo que pretende impulsar el INEE: el contraste de evidencia empírica”. Entonces De la Rica mostró su preocupación por que casi un tercio de los alumnos tuviera el nivel más bajo (pre-A1) en listening pero con unos resultados en gramática bastante aceptables, y afirmó que “esto demuestra que en España se enseña al revés: primero la gramática, y luego a entender y hablar”. El INEE confía en que las medidas tomadas desde 2011, como la extensión de los programas bilingües y la apuesta por comenzar el aprendizaje de idiomas a los 3 años, mejoren los resultados de España en el próximo ESLC, para el que todavía no hay fecha.
Cuenta atrás para PISA interactivo
El INEE aprovechó el acto para presentar las preguntas liberadas de inglés y francés en digital, audiovisual y papel. También PISA 2015, que arranca el 1 de abril centrado en ciencias, tuvo un lugar destacado en la sesión. La prueba incluirá por primera vez la resolución de problemas colaborativos y, explican desde el INEE, “dará más espacio a lo tecnológico y aplicado dentro de la ciencia que a la ciencia básica”. España nunca antes ha realizado una prueba de PISA Ciencias en ordenador, por lo que se considera que el nuevo formato puede introducir cierto “ruido”. El piloto que comparó los resultados en papel y ordenador entre los países de la OCDE no arrojó grandes diferencias, pero este empleó “unidades estáticas, es decir, las mismas preguntas en distintos formatos, no las unidades interactivas de Ciencias”, explican.
Desde 2009 PISA viene apostando por introducir el ordenador. Entonces, “una sub-muestra de alumnos de todos los centros de la muestra nacional realizaron la prueba –centrada en lectura– primero en papel y después en ordenador”. En España, como en la mayoría de los países participantes, la puntuación fue más baja (475 puntos frente a 481, respecto a los 499 de la OCDE). “Solo en los países nórdicos, en Oceanía y en Corea del Sur los alumnos rindieron más en lectura digital que en lectura impresa”, recuerdan desde el INEE. La brecha de género, por otra parte, se redujo, pues las chicas lo hicieron peor con textos electrónicos y los chicos, mejor. También en 2012 la ventaja de ellas frente a ellos era de 37 puntos en lectura impresa y de 26 en digital. En esa edición “los resultados de matemáticas mostraron un patrón distinto: en la media de la OCDE, los alumnos tuvieron tres puntos más en la prueba digital; en España, por el contrario, consiguieron mejor puntuación los alumnos en la prueba de papel”.
Dados estos precedentes, ¿espera España una debacle en PISA 2015 (con ensanchamiento de la brecha de género incluida)? Desde el INEE se muestran esperanzados: “Se puede prever que los países en los que se utilizan diariamente medios informáticos, tanto en la escuela como en casa, como ocurre con los países nórdicos, con Australia y Nueva Zelanda, y con Corea del Sur y Singapur, seguirán colocándose en las posiciones superiores del ranking, pero se está trabajando muy activamente en Primaria y Secundaria con las competencias digitales, lo que hace esperar que incida en la nueva prueba de PISA”.
Saray Marqués (Periódico Escuela)
Imagen de cabecera: AlbertHerring
Para más información…
- Periódico Escuela: Adolescentes e inglés: una relectura del ESLC
- Excuse me, do you speak English? An international evaluation using ESLC
- Presentación en SlideShare
- Estudio Europeo de Competencia Lingüística EECL
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Como maestra de inglés me ha resultado curioso este artículo. Es obvio que cuanto más numerosa sea la clase, más difícil se hace trabajar la destreza oral, ya sea receptiva (listening) puesto que cuanto mayor sea el grupo mayor deberá ser el espacio, lo cual es contraproducente para la acústica; como la activa (speaking) por la dificultad de monitorizar a un grupo tan amplio. Por ello, mejora el rendimiento en la destreza escrita (reading/ writing) ya que es más fácil trabajarla en grupos numerosos. Sin embargo, esto juega un poco en contra de las nuevas metodologías relacionadas con la enseñanza de una lengua extranjera, en las que se prima la competencia lingüística. Durante muchos años la enseñanza de una lengua en España se ha centrado principalmente en la gramática, dando como resultado varias generaciones que aun conociendo las reglas, no son capaces de comunicarse de manera oral. El inglés, tiene la dificultad añadida de que se pronuncia de manera diferente a cómo se escribe, razón por la cual se hace necesaria una práctica constante.
Las nuevas pedagogías abogan por la adquisición de una segunda lengua de manera natural, igual que se adquiere la lengua materna. Estando expuesto al lenguaje el alumno debería adquirir el idioma, pero mi pregunta es ¿es bastante con la exposición que tiene el alumno en el aula? En el caso de Educación Primaria, en un centro no bilingüe, el alumno recibe tres horas de inglés a la semana. Si después en su familia nadie puede reforzarle, si por diferentes circunstancias no pueden permitirse una academia y en España tanto las películas como los dibujos se doblan, de forma que no hay ningún estímulo externo… ¿cuántas sesiones de inglés necesita el alumno para adquirir el idioma de manera natural al igual que la lengua materna? ¿Resulta producente priorizar la competencia lingüística frente a la gramática? Incluso en la lengua materna, los niños tienen clase de lengua para aprender a conjugar, a expresarse, a analizar, ….
Personalmente creo que deberíamos encontrar un equilibrio entre las cuatro destrezas. Que durante varios años la expresión oral haya sido la asignatura pendiente en España no significa que ahora deba priorizarse por encima de todo, del mismo modo que una enseñanza basada sólo en vocabulario y grámatica no dará como resultado alumnos competentes.
Por supuesto, hay que darle al inglés la importancia que merece, ya que es el idioma universal con el que poder movernos por todos el mundo. Por eso considero que, entre otras medidas a tomar, el que dejasen de doblarse películas y dibujos les proporcionaría a los alumnos un aprendizaje extra y una motivación adicional puesto que verían la necesidad del idioma en situaciones de su vida cotidiana y les ayudaría a adquirir la lengua de manera inconsciente.
Siento disentir de la principal conclusión del estudio. Pero no he tenido que reflexionar mucho, ya que la respuesta la ha dado la propia investigadora: «las diferencias no son significativas en escucha, y que en aquella edición el ESCL no midió la expresión oral». Para que no exista diferencia en un comprensión auditiva con un número grande de alumnos los quipos técnicos tienen que ser excelentes. Si, digamos, son medios o «normales», claro que influye; lo sabemos los que hemos puesto una comprensión texto de audio a muchos y a pocos alumnos.
Pero la mayor discrepancia llega con la segunda parte: «no midió la expresión oral». Efectivamente, tenemos sistemas educativos que miden el conocimiento lingüístico, tanto de la lengua materna como de las extranjeras, sin hacer un uso oral de la lengua (compleja curiosidad: lengua sin lengua). A partir de ahí, su conclusión me parece desacertada, ya que no podemos diferenciar clases de gramática y clases de práctica oral. No es ninguna novedad: en la enseñanza de lenguas se busca la integración de las cuatro destrezas, por lo que tiene poco sentido confeccionar grupos de gramática y grupos de expresión y comprensión orales.
A partir de ahí, claro, el número de alumnos por grupo sí afecta al aprendizaje de una lengua extranjera, aunque en la Prueba de Acceso a la Universidad o en las diferentes pruebas de evaluaciones internacionales no se mida la expresión oral.
Soy profesora de una segunda lengua extranjera, el francés y he trabajado en centros bilingües y no bilingües, he sido alumna de un colegio francés en Sevilla, he participado en distintos intercambios lingüísticos, he estado como auxiliar de conversación en un lycée en Francia, he colaborado en una ONG dando clases de ELE, he querido asistir a distintos grupos de trabajo, seminarios siempre enfocados a la enseñanza de una lengua extranjera, ya sea desde el teatro aplicado al aula como aplicando el porfolio europeo de las lenguas, y ahora soy responsable de un proyecto ERASMUS+, que me está dando una gran experiencia a nivel de conocimientos de cómo otros docentes no españoles , trabajan en sus respectivos países. Esta experiencia siempre me hace replantearme como los alumnos en España no adquieren un nivel B1, cuando en otros países la ratio puede ser incluso mayor y la dedicación horaria semanal menor. Siempre llego a la misma conclusión, tenemos que adquirir otros métodos de enseñanza basados fundamentalmente en la creatividad y , por parte de la sociedad que nos rodea, es necesaria una mayor inmersión lingüística de nuestros alumnos :canales de tv en VO,mayor contacto con otros alumnos extranjeros,…En noviembre cuando estuve en Estocolmo vi que el aprendizaje del inglés era por ser una lengua empleada cotidianamente por todos y una inmersión lingüística a través de los medios,…
Tenemos aún mucho que aprender para poder enseñar
Llevo varios años enseñando inglés en secundaria. Todos los libros de texto que he utilizado hasta el momento, siguen una estructura rígida que se va repitiendo unidad a unidad, y que sin duda condicionan la estructura de la clase. Así al comienzo de la unidad se dedican una o dos sesiones a adquirir vocabulario específico, y a la comprensión lectora, a continuación vienen las sesiones de gramática para continuar con las de comprensión oral listening y speaking en ese orden, por último como guinda del pastel se hace un writing.
Esta claro que las cuatro destrezas que se deberían de trabajar adquieren la misma importancia que el estudio de la gramática y el vocabulario, a menudo la gramática y el vocabulario no son tratados como apoyos para poder trabajar las 4 destrezas, sino que en el mejor de los casos un fin en sí mismos, y en el peor, las destrezas se utilizan como apoyo en el estudio de la gramática y el vocabulario.
Buenos días Iñaki. Muchas gracias por tus comentarios y por tu opinión al respecto.
Desde el INEE, nos gustaría remitirte al Boletín de Educación “La importancia de los idiomas”,(http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/boletines/boletin1eecl.pdf?documentId=0901e72b813c2176).
Como es claro, el entorno juega un papel fundamental en las competencias de Listening y del Speaking: mayor exposición del estudiante al idioma por su entorno familiar y los medios de comunicación favorece un más alto nivel de comprensión oral y mejores resultados en estas pruebas. Por lo que sería necesario afianzar estos conocimientos mediante situaciones que pongan en contacto a los estudiantes en el contexto real de la utilización del idioma. Como bien indicas, las cuatro destrezas son necesarias para el aprendizaje del idioma, y combinarlas y saber darles a cada una la importancia y dedicación que merecen, es una tarea difícil.
Recordarte que estamos a tu disposición para cualquier duda que pueda surgir.
Un saludo
Es bastante chocante este artículo, en principio, para los docentes que estamos todo el tiempo reveindicando ratio pequeñas y justificando la idoneidad de las mismas en la calidad de la enseñanza. Para el profesorado de idiomas, que no es mi caso, les parecerá que es retornar a las antiguas clases de idiomas teóricas que solo nos enseñaban gramática y vocabulario y nunca hablamos.
Buenos días María Antolina. Primeramente, nos gustaría agradecer tus comentarios.
Desde el INEE valoramos esta investigación del Estudio Europeo de Competencia Lingüística en Idioma Extranjero (ESLC). Creemos que es importante que los estudios en los que participamos tengan recorrido y no se queden en el día de la presentación, son bases de datos muy ricas que permiten analizar muchas variables. Nos gustaría recordar que, la ratio, si no es muy elevada, no afecta a las habilidades cognitivas de los alumnos, aunque sí a las no cognitivas: a menor número de alumnos por clase, mejor es el clima escolar y la probabilidad de que se finalicen los estudios con éxito. Por lo que no es conveniente elevar la ratio a niveles más altos a los establecidos por la OCDE.
Recordarte que estamos a tu disposición para cualquier duda que pueda surgir.
Un saludo
Como profesora de secundaria de Francés, considero que las ratios sí que influyen en gran medida en el rendimiento y el nivel de aprovechamiento de los alumnos. Al tratarse de clases muy numerosas, el nivel de atención disminuye. Por otra parte, cabe decir que el aprendizaje de un idioma exige distintas competencias: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita. En el caso de clases muy masificadas, la práctica de la lengua oral se ve claramente reducida, y debemos tener en cuenta que lo fundamental de un idioma es poder comunicarse en cualquier situación.
He participado recientemente en campamentos de inmersión lingüística cuyo resultado ha sido muy satisfactorio.
Considero que el entorno también influye mucho en el aprendizaje de una segunda lengua extranjera. Así, un alumno en cuya familia se le dan importancia a los idiomas, tiene muchas más posibilidades de alcanzar el nivel B1 de idioma que aquel que vive en un entorno en el que se consideran los idiomas como una asignatura más del currículo en lugar de verlo como una valiosa herramienta comunicativa e incluso de mejora de sus perspectivas para su futuro profesional.
Buenos días Vanesa. Lo primero de todo, muchas gracias por tus comentarios. Conocer de primera mano cómo de satisfactorio es el trabajo del docente en su centro educativo y en diferentes situaciones como las que nos has descrito, es realmente útil.
Como nos indicas, el entorno juega un papel fundamental en las competencias de la lengua oral: mayor exposición del estudiante al idioma por su entorno familiar y los medios de comunicación favorece un más alto nivel de comprensión oral y mejores resultados en este sentido.
Recordarte que estamos a tu disposición para cualquier duda que pueda surgir.
Un saludo
No se yo donde ha hecho esta investigación la señora, pero cuando tenga una clase de 29 alumnos con siete u ocho niveles que venga y me lo cuente. Es muy fácil hacer trabajos de investigación, lo difícil es atender al grupo numeroso un curso escolar entero, año tras año.