¿Cómo define y mide PISA la competencia lectora?

El estudio PISA (Programme for International Student Assessment, Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) en su edición de 2018, cuyo informe y bases de datos se publicarán el 3 de diciembre de 2019, tiene la comprensión lectora como competencia principal de evaluación. También fue así en las ediciones anteriores de 2000 y 2009. Participaron en esta séptima edición más de 600.000 estudiantes de 80 países. En España, que lleva colaborando desde su inicio en 2000, han intervenido en más de 1000 centros educativos y más de 35.000 estudiantes. La mayoría de alumnos cursaban 4ºESO (Educación Secundaria Obligatoria).

Durante la última década, la naturaleza de la lectura, lo que leemos y la forma en que leemos ha cambiado sustancialmente, en particular por la creciente influencia y el desarrollo vertiginoso de las tecnologías de la información y comunicación. La lectura sigue haciéndose en formato impreso, pero cada vez más en formato digital que, además, no es solo textual, sino también auditivo y visual. Por ello, se ha revisado de nuevo el marco conceptual para la competencia lectora, de modo que refleje estas transformaciones, en concreto, la extensión de la lectura digital en todos los ámbitos, personal y profesional, y el acceso cada vez más universal a múltiples fuentes de información.

La definición que da PISA de la lectura como área de evaluación es la siguiente:

La competencia lectora es la capacidad de los estudiantes de comprender, emplear, valorar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar unos objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial propios y participar en la sociedad.

El nuevo marco conceptual de Lectura en PISA hace hincapié en la habilidad para buscar, comparar, contrastar e integrar información de diferentes fuentes, es decir, para crear conocimiento. Como en 2015, las pruebas de PISA son digitales. Muchas de las unidades nuevas constan de distintos textos elaborados por diferentes autores y en épocas diversas. Algunos ejemplos serían un foro en línea con entradas múltiples o un blog que conecta a varios artículos periodísticos y/o científicos. El formato digital por ordenador permite emplear herramientas de navegación y presentar las tareas en escenarios realistas, en los que la cantidad de información disponible aumenta según el estudiante avanza en la prueba. De esta forma se evalúan los procesos cognitivos esenciales en la lectura: recabar la información relevante, integrar información de distintos textos y generar inferencias, valorar la calidad y credibilidad de las fuentes, y detectar y manejar el conflicto intertextual.

Muchas de las unidades PISA se mantienen a través del tiempo para poder comparar las respuestas de forma longitudinal. Algunas, sin embargo se publican en cada nueva edición del estudio, para que se puedan utilizar por la comunidad educativa. En el boletín mensual PISA in Focus nº 101 (October 2019), se presenta un par de estas preguntas que se aplicaron en la última edición de 2018. El título de la unidad es Rapa Nui, y en su pregunta 4 se pedía a los estudiantes que pensaran cuáles eran las causas de la desaparición de árboles de gran porte en la Isla de Pascua, basándose en la lectura de tres fuentes: una entrada de blog de una profesora de universidad, una reseña del libro Collapse, de Jared Diamond, y un artículo titulado “¿Fueron las ratas polinesias las que destruyeron los árboles de la Isla de Pascua?”, que discute la teoría expuesta por Diamond y presenta una nueva (Figura 1).

Figura 1. Rapa Nui: Pregunta 4

No existe una única respuesta correcta a esta pregunta; más bien se trata de que los estudiantes comparen la información de los tres textos, valoren su credibilidad y utilidad, y juzguen los argumentos. Para este tipo de preguntas abiertas, se elaboran guías de codificación, con rúbricas específicas y ejemplos reales de respuesta de los alumnos, en las que se muestran distintas posibilidades de respuestas correctas e incorrectas, que permiten acordar las correspondientes puntuaciones entre los codificadores de todos los países participantes.

En otro ejemplo de la misma unidad, la pregunta 6 conjugaba dos de esos textos, en los que se discutían dos teorías rivales (Figura 2). Se les pedía a los estudiantes que identificaran las causas del efecto común que sugería cada teoría y el efecto en sí. Para responder, necesitaban integrar información de la reseña y del artículo, que ofrecían las causas; después tenían que identificar el efecto debatido en las fuentes, a la vez que se descartaba la información irrelevante.

Figura 2. Rapa Nui: Pregunta 6

 

Además de este énfasis mayor en la confrontación de fuentes múltiples, la evaluación de la comprensión lectora en PISA 2018 también examinaba la fluidez lectora básica, en la que se preguntaba a los estudiantes si unas frases propuestas tenían sentido. Finalmente, otra característica de esta evaluación ha sido la prueba adaptativa, que dirigía a los participantes por distintos itinerarios, dependiendo de la dificultad gradual de las preguntas propuestas. Para más información, se puede consultar la publicación PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, en inglés y en español en el sitio web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Más información en:

http://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2018.html

https://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:44142ea4-8d69-4ffd-9e72-c301f144f9cb/pisa%202018% .pdf

https://www.oecd-ilibrary.org/education/how-does-pisa-define-and-measure-reading-literacy_efc4d0fe-en