La RAE define resiliencia como la capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado o situación adversos. Más concretamente, se hace referencia a la resiliencia académica como la capacidad que tiene una alumna o un alumno de obtener un buen rendimiento académico a pesar de sus circunstancias contextuales adversas.
Son muchas las investigaciones que han analizado la resiliencia académica relacionando los antecedentes socioculturales y el rendimiento académico. Recientemente en un trabajo titulado: Resiliencia académica en los países Europeos: El papel de los perfiles del profesorado, las familias y el alumnado (Academic Resilience in European countries: The role of Teachers, Families and Student profiles) se pretende identificar las características del alumnado, las familias y las actividades desarrolladas por el profesorado que tienen un mayor impacto sobre la resiliencia académica.
Se utiliza una muestra de alumnado de los países miembros de la Unión Europea que participaron en el estudio PIRLS 2016 (tabla 1).
Tabla 1. Descripción de la muestra
| Estudiantes | Profesores | Escuelas | Familias | |
| España | 14.595 | 678 | 629 | 13402 |
| Total UE | 117.539 | 6222 | 4.324 | 98.643 |
Fuente: Elaboración propia del INEE a partir de los datos de PIRLS 2016
La condición de resiliencia es inherente a una condición adversa de partida o sobrevenida, por tanto, lo primero que se debe definir es cuando una alumna o un alumno se encuentra en circunstancias contextuales adversas, se dice que esto ocurre cuando es socioeconómica y culturalmente desaventajado (desaventajado es aquel alumnado que está por debajo del primer cuartil del ISEC del país analizado).
Para construir el Índice Social, Económico y Cultural (ISEC) se utilizan cuatro ítems de los cuestionarios de contexto del alumnado y las familias: posesiones en el hogar, libros en casa, máximo nivel educativo de los progenitores y más nivel de ocupación de los progenitores.
Atendiendo a la construcción del ISEC y a la definición de alumnado académicamente resiliente el resultado obtenido es el mostrado en la tabla 2 (figura 1) (lo que se prefiera).
Tabla 2. Índice Social Económico y Cultura y porcentaje de alumnado resiliente
| ISEC | Porcentaje alumnado resiliente | ||
| España | -0,02 | 20,93 | |
| Total UE | 0,00 | 23,07 |
Fuente: Elaboración propia del INEE a partir de los datos de PIRLS 2016
Figura 1. Porcentaje de alumnado resiliente
Fuente: Elaboración propia del INEE a partir de los datos de PIRLS 2016
Se observa que en el total de la UE el 23,1 % del alumnado desaventajado por su ISEC es académicamente resiliente ligeramente por encima del porcentaje que lo es en España (20,9 %).
Para analizar la influencia de las variables predictoras (variables contextuales del alumnado, las familias y el profesorado) sobre el criterio (Resiliencia académica), se han utilizado modelos de regresión logística multinivel.
Los resultados para España señalan, ver figura 2, que las variables personales y familiares de los alumnos que mejor predicen la resiliencia académica son la autoconfianza en la lectura (Incrementa hasta en 82 puntos porcentuales la probabilidad de resiliencia), el sentido de pertenencia al centro (el alumnado con alto sentido de pertenencia al centro puede aumentar un 17 % las posibilidades de su condición de resiliencia) y el soporte familiar que tiene el o la estudiante antes de entrar en primaria (aquellos padres que leían libros, contaban cuentos o cantaban canciones a sus hijos e hijas antes de comenzar la escuela aumentaban hasta casi 20 puntos porcentuales la probabilidad de resiliencia de los mismos, mientras que si estos reconocían correctamente letras, leían algunas palabras o frases pueden aumentar hasta 40 puntos esta probabilidad).
Figura 2. Variables personales y familiares que predicen la resiliencia
Fuente: Elaboración propia del INEE a partir de los datos de PIRLS 2016
Entre los factores relativos a la labor docente del profesorado español (figura 3) cabe destacar que aquellos docentes que hacen uso de técnicas de lectura comprensiva en clase consiguen aumentar en 18 puntos porcentuales la probabilidad de resiliencia de su alumnado. También se llega a alcanzar un incremento de hasta 13 puntos porcentuales sobre la capacidad de resiliencia para el alumnado cuyos profesores y profesoras son capaces de sobreponerse a las dificultades por el perfil previo de sus alumnos, no siendo este un inconveniente para la docencia. Sin embargo, aquellos docentes que imponen estrategias de lectura rutinaria en sus clases tienen entre sus alumnos un 24 % menos de resilientes.
Figura 3. Factores relativos al docente que predicen la resiliencia
Fuente: Elaboración propia del INEE a partir de los datos de PIRLS 2016
En conclusión, en España el 20,9 % de alumnado desaventajado socioecómicamente es resiliente, a ello contribuye tener confianza en la lectura, soporte familiar (realizar actividades y tareas previas al acceso a primaria) y sentirse parte de la escuela. Además, tener profesoras y profesores que no ven en el contexto previo un impedimento para desarrollar su labor docente y que hacen un uso de técnicas de lectura comprensiva aumenta significativamente la capacidad de resiliencia de su alumnado, todo lo contrario que aquellos docentes que utilizan estrategias rutinarias de lectura.
Créditos fotográficos: Imagen destacada © Pixabay
Más información en:
https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2016.html
Erberber, E., Stephens, M., Mamedova, S., Ferguson, S. y Kroeger, T. (2015). Alumnos socioeconómicamente desfavorecidos que tienen éxito académico: Examen transnacional de la resiliencia académica. IEA, Policy Brief Series, nº 5, Ámsterdam, IEA, http://www. iea.nl/policy_briefs.html (en español: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:dbd0a50c-b82d-4a5d-9d86-f1d1cfafed26/policy-brief-05-es.pdf)
García-Crespo FJ, Fernández-Alonso R, Muñiz J (2021). Academic resilience in European countries: The role of teachers, families, and student profiles. PLoS ONE 16(7): e0253409. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0253409
Mullis, I., Martin, M., Foy, P. y Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. Obtenido de http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/
