El artículo “Barreras Culturales para la Inclusión: Políticas y Prácticas de Integración en Chile”, publicado en la Revista de Educación, presenta un análisis sobre políticas, prácticas y creencias compartidas por actores educativos. ¿En qué modelos de diversidad nos estamos moviendo? La conclusión principal es que a pesar de que se sotiene una cultura escolar en la que la inclusión aparece como un ideal de aprendizaje en la diversidad, en la realidad predomina la integración y el apoyo focalizado en estudiantes identificados con “necesidades educativas especiales”.
La inclusión y la integración educativa pueden entenderse como dos enfoques distintos de atención a la diversidad. En el ámbito escolar, las principales diferencias se observan en relación a la regularidad en el currículum. En el enfoque de integración, se hacen ajustes para que cada estudiante con necesidades especiales responda al currículum, en tanto que en el enfoque inclusivo se modifica el currículum y las condiciones para dar cabida al desarrollo y la participación de todas las personas en la escuela.
La indagación realizada comprendió dos etapas. En la primera de ellas, se trabajó sobre documentos legales concernientes a la integración social para las personas con discapacidad y a intervenciones ministeriales para la implementación de la “educación especial” en las escuelas. En una segunda fase, se realizaron observaciones y entrevistas a representantes de la comunidad educativa con el objetivo de indagar cómo las normativas y lineamientos oficiales son traducidos por los actores locales.
Los resultados del análisis de documentos, muestran que la política educativa si bien invita a atender a la diversidad desde un sentido de inclusión, prescribe un modelo de integración, consistente en una atención individual de la discapacidad. Esto quiere decir que las escuelas pueden brindar integración como un servicio educativo complementario y optativo a la educación regular, recibiendo financiación estatal por alumno con diagnóstico clínico certificado.
Respecto al análisis de las entrevistas y observaciones, los resultados principales también evidencian tensiones entre enfoques de integración e inclusión. Los actores educativos consideran que todos los estudiantes debieran educarse, justificando a su vez prácticas educativas individualizantes y segregadoras, como lo es la atención de especialistas focalizada en estudiantes con necesidades educativas especiales. Esto se sustenta en la creencia de que dichos estudiantes son poco educables, especialmente aquellos con discapacidades más severas, con escaso apoyo familiar y con un origen sociocultural desaventajado.
Asimismo, la forma de financiación educativa reforzaría la individualización. El énfasis de las autoridades educativas en medir y comparar el rendimiento de las escuelas, condicionando en base a ello la entrega de recursos y la posibilidad de funcionar, refuerza la segregación. En este marco, los estudiantes con necesidades educativas especiales representan una amenaza para los resultados de la escuela y en último término, para su continuidad.En definitiva, existen una serie de tensiones en las políticas y en las prácticas educativas que pueden comprenderse como una hibridez paradigmática.
El artículo completo puede consultarse en: Revista de Educación, nº 363.
Fuente imagen de cabecera: Stefano Constanzo en fotopedia.
Por muy inclusiva que se declare una escuela, al final priman más los resultados que los procesos y se buscan todo tipo de fórmulas y de apaños, manteniendo la ilusión o la apariencia de que se atiende a la diversidad, cuando lo que se está practicando son distintas formas encubiertas de selección, acompañadas de una tendencia creciente hacia la igualación a la baja.
Por citar algunos ejemplos: las exigencias se reducen para que haya más que las puedan satisfacer; los profesores tienden a delegar su responsabilidad en los especialistas, los grupos se dividen en otros grupos más pequeños, buscando que el nivel académico de los alumnos sea lo más homogéneo posible o intentando aislar o neutralizar los alumnos más problemáticos o conflictivos; mientras que la ley lo permita, se busca el momento más idóneo para que los alumnos repitan curso, con la esperanza de que maduren, se solucionen sus dificultades o recuperen el retraso. Todo ello sin cuestionar la premisa principal: para seguir estudiando, una vez terminada la enseñanza obligatoria, es necesario haber demostrado que se saben ciertas cosas.
http://www.otraspoliticas.com/educacion/%C2%BFinclusion-o-seleccion
Gracias Enrique por tu reflexión. Efectivamente resulta muy complejo encontrar un equilibrio entre la inclusión y la integración sin que queden mermadas las posibilidades de todos los estudiantes
Es cierto que los dos enfoques son diferentes y que es necesario insistir en esta distinción para que algunas de las tensiones que se advierten en las políticas, en las prácticas y en la cultura del sistema educativo puedan ceder. Pero también porque es importante avanzar del modelo de integración al modelo de inclusión reconociendo este movimiento como un proceso dinámico en el cual es imprescindible ampliar la visión y asegurar un compromiso recíproco de toda la sociedad.
El modelo de integración surge entre las décadas del ’60/’70 cuando se declara el principio de normalización y el principio de integración y se publica el Informe Warnock (1978). Este modelo deviene de la Educación Especial. Mientras que el modelo de inclusión surge a partir de la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (1990) en la cual recuerda que «la educación es un derecho fundamental de todos los hombres y mujeres, de todas las edades del mundo entero». La presencia, la participación y el aprendizaje, como bien señalan Tony Booth y Meli Aiscow son elementos fundamentales para la concreción auténtica de este modelo.
Considero que: la comprensión de los derechos en relación recíproca con las obligaciones, la comprensión de la diversidad en los niveles de concreción del currículum y en la transposición didáctica son puntos claves para avanzar en el modelo de inclusión. En este mismo sentido, los rendimientos de las escuelas, tienen que ser pensados y adecuados entendiendo la diversidad como ventaja pedagógica, en palabras de Emilia Ferreiro. «Es indispensable instrumentar didácticamente a las escuelas [y al sistema educativo] para trabajar con la diversidad».(Ferreiro, 2001) Y en este punto está el desafío de pensar los instrumentos de evaluación que incluya la diversidad para que esos rendimientos sean justos.
Muy interesante el post para seguir pensando esta temática que nos compromete a todos . Muchas gracias.
Gracias Gabriela por todos los datos que aportas. Es muy importante seguir investigando en políticas de integración e inclusión para atender las diferencias de cada uno y obtener el máximo potencial de nuestros estudiantes. Esperamos que sigas aportando tu conocimiento en nuestro blog! un saludo
Muchas gracias por la invitación a seguir pensando juntos!
Saludos cordiales
Algunas autoridades de Educación Especial en México han tomado una posición en contra de los que ellos llaman prácticas «individualizantes segregadoras» y han prohibido terminantemente a sus docentes que sus alumnos con dislexia reciban sesiones individuales para acelerar su proceso de aprendizaje de la lectura y que los alumnos con trastorno específico de lenguaje reciban sesiones de logopedia, por considerar que eso sería un «enfoque terapéutico».
Como consecuencia de ello, tenemos alumnos que llegan a la educación secundaria sin poder leer y otros adolescentes que no superaron su problema de lenguaje, ambos encaminados al fracaso escolar, lo que es una forma grave de exclusión social.