El acceso generalizado a las herramientas de traducción en línea supuso un punto de inflexión significativo en los primeros años tras el cambio de siglo. En el contexto de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, la aparición de sitios web como Reverso o el traductor de Google a mediados de los 2000 (Jolley y Maimone, 2022) dio pie a una verdadera “optimización” de los recursos a disposición de los estudiantes de una segunda o tercera lengua. Más recientemente, a raíz de la reciente pandemia, se ha hecho patente la necesidad de aprovechar los recursos y herramientas en línea; en el caso de las lenguas extranjeras, ya se venía considerando como una potente oportunidad de mejora en la calidad y la eficiencia de la enseñanza y el aprendizaje (OECD, 2020b).
Pero, ya antes de la pandemia, las impresiones con respecto al uso de la traducción en línea se fueron polarizando conforme su presencia en las clases de lenguas extranjeras se normalizaba, y los diccionarios bilingües iban quedando prácticamente relegados al uso en el aula para actividades o trabajos en grupo.
Por un lado, se ha afianzado una aceptación sin apenas fisuras por buena parte de los estudiantes, que normalmente recurren a estas herramientas para consultas a nivel léxico cuando su potencial se percibe más a un nivel oracional (Clifford, Merschel y Reisinger, 2013). Por otro lado, el rechazo por parte de los docentes ha dado pie a la disuasión de su uso educativo, en nombre del plagio y con consecuencias disciplinarias en contextos universitarios (Zemach, 2021), pero probablemente también por temor a que las competencias lingüísticas en otras lenguas se “desvirtúen” a favor del uso de herramientas digitales que todavía no computan aspectos como la riqueza y la complejidad sociocultural de una lengua en sus múltiples contextos comunicativos (Urlaub y Dessein, 2022). Si bien es cierto que su precisión ha evolucionado notablemente con los años, esta depende en gran medida de los datos de aprendizaje de las propias herramientas, así como de la distancia entre las lenguas implicadas y la dirección de la traducción (Aikawa, 2018).
A raíz de estas impresiones enfrentadas, pueden darse casos como el ejemplo que se describe a continuación.
Un grupo de alumnos de un instituto francés, en su último año del bachillerato profesional, está preparando distintos temas para defender en la prueba final de expresión oral en español. Además del profesor, hay un auxiliar de conversación hispanohablante en el aula; un apoyo que, en principio, sería beneficioso para reforzar las diferencias léxicas, gramaticales o semánticas con la lengua materna de cara a la prueba oral. Sin embargo, la mayoría parece servirse directamente de Google y Reverso, o de las más recientes Linguee y DeepL, para transcribir sus ideas elaboradas mentalmente en francés y convertirlas en oraciones aparentemente correctas en español. A menos que los docentes intervengan con observaciones y comentarios, solo queda a los estudiantes aceptar el texto producido por la herramienta de traducción como la equivalencia más directa del texto introducido en la lengua de partida (Urlaub y Dessein, 2022).
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Con este ejemplo en mente, cabe plantearse qué relación vienen desarrollando los estudiantes con el aprendizaje de lenguas extranjeras en tiempos recientes. ¿Qué dirección está tomando la evaluación educativa internacional en relación a este campo? Y lo que es más interesante: ¿puede la traducción en línea ser una aliada en el desarrollo de las competencias lingüísticas?
Los datos más recientes del informe de resultados del estudio PISA (Programme for International Students’ Assessment), recogidos en 2018 y analizados entre 2019 y 2022, reflejan la notable relevancia de la enseñanza de lenguas extranjeras: más del 90 % de los estudiantes de 42 países y economías participantes aseguraron estar aprendiendo al menos un idioma extranjero (OCDE, 2020a). Aun así, el tiempo lectivo dedicado a las lenguas extranjeras puede oscilar entre tres y cinco horas a la semana, cuando no es inferior a tres horas. Esto, unido a una todavía escasa presencia de entornos que favorecen la interacción oral, estaría detrás de esa temida “desvirtuación” del dominio de las competencias lingüísticas (Zhao, 2023). Además, poco puede extraerse de los datos mencionados arriba acerca de la influencia que las herramientas de traducción en línea puedan tener en el dominio de dichas competencias lingüísticas.
Por ello, para su próximo ciclo en 2025, PISA incluirá por primera vez una competencia internacional en lengua extranjera donde se evaluará el dominio de la comprensión lectora, y de comprensión y expresión orales en inglés. De este modo, PISA busca realizar un diagnóstico actualizado de los métodos de enseñanza y de aprendizaje de lenguas extranjeras de los países y economías participantes. Dado el amplio alcance que ofrece PISA, se trataría del próximo análisis comparativo de referencia a nivel mundial después del Estudio europeo de competencias lingüísticas (EECL) desarrollado por la Comisión Europea (2012), el precedente más reciente, pero de hace una década. A través de esta nueva evaluación, no solo se podría observar con mayor rigor de qué manera conviven herramientas como la traducción en línea con las prácticas docentes que se aplican hoy día en las aulas, sino también la influencia de estas en la percepción que los estudiantes tienen sobre su nivel de competencias lingüísticas y su motivación a la hora de seguir aprendiendo lenguas extranjeras en sus centros educativos (OECD, 2021).
Hasta entonces, es preciso sopesar aquellas propuestas que contemplen un uso más proactivo de la traducción en línea en el aprendizaje de lenguas extranjeras y, por tanto, que ayuden a un desarrollo efectivo de las competencias lingüísticas.
Frente al uso expuesto en el ejemplo, podrían aprovecharse prácticas como el uso de la postedición para contrastar aspectos extralingüísticos que las herramientas no detectan y, por tanto, inducen a errores (Correa, 2014; Enkin y Mejías-Bikandi, 2016), si bien su aplicación queda mayormente ligada a la comprensión y expresión escritas. También se podría aplicar la llamada “competencia global”, entendida como el intercambio de perspectivas culturales para actuar en asuntos mundiales (OECD, 2018), de manera más integral para fomentar actitudes positivas hacia otras lenguas y sus culturas (OECD, 2020a), y así reforzar el desarrollo de la expresión e interacción orales. Sería este un enfoque transversal interesante, siempre y cuando no plantee la sustitución de las competencias lingüísticas como núcleo de la enseñanza de lenguas extranjeras para tratar de compensar la “innegable” preferencia por una traducción automatizada (Zhao, 2023).
En cualquier caso, la traducción en línea está cambiando totalmente la percepción hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras. Tras años de indiferencia o de disuasión con respecto a su uso educativo, tal vez sea el momento de valorar las posibilidades que su aplicación, tanto en métodos de enseñanza como en prácticas docentes, ofrece al desarrollo efectivo de las competencias lingüísticas en otras lenguas; eso sí, habiendo consensuado antes sus limitaciones frente a los aspectos más orgánicos (e indiscutiblemente humanos) de todo idioma.
Sergio Benito García
Referencias
Aikawa, T. (2018). “The use of machine translation for Japanese language education,” in Proceedings of the 2018 CAJLE Annual Conference (London, ON), pp. 11-20.
Clifford, J., Merschel, L. & Reisinger, D. (2013). Meeting the challenges of machine translation. Lang. Educ. 8, pp. 44-47.
Correa, M. (2014). Leaving the “peer” out of peer-editing: Online translators as a pedagogical tool in the Spanish as a second language classroom. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 7(1), pp. 1-20 https://doi.org/10.5294/laclil.2014.7.1.1 eISSN: 2322-9721.
Enkin, E. & Mejías-Bikandi, E. (2016). Using online translators in the second language classroom: ideas for advanced-level Spanish. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 9(1), pp. 138-158. https://doi.org/10.5294/laclil.2016.9.1.6
European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, (2012). First European survey on language competences: final report, Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2766/34160
Jolley, J. R. & Maimone, L. (2022). Thirty years of machine translation in language teaching and learning: A review of the literature. L2 J. 14, 22–44. https://doi.org/10.5070/L214151760
OECD (2018). Preparing our Youth for an Inclusive and Sustanaible World – The OECD PISA Global Competence Framework, PISA, OECD Publishing, Paris.
OECD (2020a). “Ability to engage in open, appropriate and effective communication across cultures”, in PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World?, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/89b88c3a-en
OECD (2020b). “Foreign language teachers as ambassadors of multilingualism and international exchange: Evidence from TALIS 2018”, Teaching in Focus, No. 33, OECD Publishing, Paris. https://dx.doi.org/10.1787/808f11a4-en
OECD (2021). PISA 2025 Foreign Language Assessment Framework, PISA, OECD Publishing, Paris.
Urlaub, P. & Dessein, E. (2022). Machine translation and foreign language education. Front. Artif. Intell. 5:936111. https://doi.org/10.3389/frai.2022.936111
Zemach, D. (2021). Are Machine Translation Tools a Threat to English Learning?, BridgeUniverse, Bridge Education Group (retrieved on January 18th, 2023). https://bridge.edu/tefl/blog/are-machine-translation-tools-a-threat-to-english-teaching
Zhao, Y. (2023, February 6). AI means a rethink of teaching foreign languages, Pursuit, The University of Melbourne (retrieved on February 10th, 2023). https://pursuit.unimelb.edu.au/articles/ai-means-a-rethink-of-teaching-foreign-languages
