LA EVALUACIÓN DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Y MATEMÁTICAS EN LAS EVALUACIONES DE DIAGNÓSTICO

En el artículo La evaluación en el marco de la LOMLOE: la elaboración de los marcos teóricos de evaluación, que publicamos en octubre del año pasado, (ver https://acortar.link/AKwRJJ) se presentaban las características generales de las dos grandes evaluaciones nacionales (La Evaluación general del sistema educativo y las Evaluaciones de diagnóstico) y su desarrollo técnico en sus correspondientes marcos de evaluación. En este artículo se va a analizar cómo se plantea, desde el punto de vista teórico, el diseño y aplicación de las Evaluaciones de diagnóstico para las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas, que se desarrollan y ejemplifican en el capítulo C del citado marco general.

Desde el punto de vista evaluativo y de diagnóstico, estas evaluaciones poseen el interés de ser censales (esto es, se aplica a todo el alumnado que cursa 4.º EP y 2.º ESO) en cursos que son clave a la hora de tomar decisiones académicas que afecten a ese alumnado. El análisis individualizado del resultado en las distintas pruebas supone por tanto una aportación actualizada del momento escolar en relación a las áreas o materias evaluadas.

Decimos «áreas o materias» porque, a diferencia de la Evaluación general del sistema, cuyo referente curricular inmediato en el marco de evaluación es el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica (con sus correspondientes descriptores operativos para 4.º de la ESO y los descriptores que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al terminar la Educación Primaria, 6.º EP, también recogidos en los reales decretos que desarrollan el currículo: hablaremos de esta evaluación para la competencia lingüística y competencia STEM próximamente), el referente competencial escogido en las evaluaciones de diagnóstico son las competencias específicas de cada área o materia, dado que este novedoso elemento curricular, que en su redacción sintetiza qué debe aprender el alumnado, cómo y para qué, se encuentra graduado por etapas y ciclos, vinculándose con los descriptores operativos y los saberes básicos de cada una de estas (véase https://acortar.link/silDK4). Se trata por tanto de un elemento curricularmente rico, nivelado y común, lo que es especialmente adecuado en unas evaluaciones de carácter censal. Para llevar a cabo la reflexión y selección de las competencias específicas e integrarlas en el nuevo marco de evaluación de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas se crearon, durante el curso académico 2022-2023, cuatro grupos de trabajo, dos que trabajaron en el marco de Lengua Castellana y Literatura y otros dos en el de Matemáticas, uno para primaria, y otro para secundaria en cada área o materia, integrado cada uno de ellos por especialistas en marcos evaluativos y por personal técnico de las comunidades autónomas y del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del MEFD. El borrador del marco fue revisado por las personas designadas por todas las comunidades autónomas, que hicieron sus aportaciones.

Una vez escogidas las competencias específicas como referencia curricular al final del segundo ciclo de primaria (4.º curso, ver RD ordenación y enseñanzas mínimas de EP https://acortar.link/lI5XjX) y de primer ciclo de secundaria (2.º ESO, ver el equivalente para secundaria en https://acortar.link/U9sLOB) en los grupos de trabajo se planteó la cuestión de que, si bien este elemento curricular era apropiado para actualizar el marco de evaluación hacia los aspectos competenciales que potencia la ley educativa, su carácter de objetivo de fin de ciclo, expresado necesariamente en términos generales, requería su concreción en enunciados más definidos que permitieran codificar la producción y respuesta del alumnado en las pruebas de manera clara y eficaz. Esta concreción se logró mediante un trabajo de síntesis que dio como resultado la elaboración de indicadores de logro, breves y unívocos, capaces de medir, a través del análisis de la respuesta a un ítem, si el alumnado mostraba o no la adquisición de ese aspecto de la competencia. Por ejemplo, en la competencia específica de primaria: «4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos sencillos, escritos y multimodales, realizando inferencias a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura», es posible extraer indicadores operativos (recordemos, breves, unívocos y claros) como «selecciona la idea principal de un texto», «infiere información de un texto» o «selecciona ideas secundarias implícitas en un texto».

En un marco de evaluación, el número de indicadores no debe ser excesivo, y se deben repartir de manera equilibrada entre los procesos cognitivos, que en el caso de Lengua Castellana y Literatura mantiene los cuatro procesos básicos de los marcos anteriores: localizar y obtener información; realizar inferencias directas; integrar e interpretar ideas e informaciones; y reflexionar y valorar ideas e informaciones. En total, se han redactado 31 indicadores para primaria, y 26 indicadores para secundaria, repartidos entre los cuatro procesos. Igualmente, se han contemplado en el marco para las pruebas de evaluación de diagnóstico las cuatro destrezas habituales (de comprensión y expresión, oral y escrita), que, según su peso en la prueba, se ven representadas porcentualmente en el marco según la siguiente tabla ( Marco general de las evaluaciones del sistema educativo, descargable en https://acortar.link/ZwG0SX):

Por último, se han considerado dos situaciones comunicativas fundamentales frecuentes y significativas en la vida escolar del alumnado de primaria y secundaria: la situación informativa y la literaria. De esta manera, en el marco, el contexto evaluativo del indicador lo enriquece y precisa: por ejemplo, el indicador de primaria infiere información de un texto se encuentra dentro el proceso cognitivo realizar inferencias directas, en la destreza de comprensión oral, y en una situación comunicativa literaria.

En Matemáticas, las competencias específicas se han organizado en cuatro ejes fundamentales: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones y comunicación y representación, en los que se han basado los indicadores de evaluación, que a su vez se han graduado en tres niveles de complejidad. Por ejemplo, en Matemáticas, sobre la competencia específica de primaria: «Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una representación matemática de las mismas mediante conceptos, herramientas y estrategias, para analizar la información más relevante» se han desarrollado indicadores operativos como «reconoce estrategias para resolver problemas (nivel 1 de complejidad)»; «comprueba la validez matemática de la solución (nivel 2 de complejidad)», o «crea representaciones matemáticas (nivel 3 de complejidad)».

Se incluyen en el marco un ejemplo de unidad de evaluación de 4.º Educación Primaria y otro de 2.º Educación Secundaria Obligatoria con sus guías de codificación donde aparecen reflejados de cada ítem su eje fundamental, su nivel de complejidad, su indicador de logro, su sentido matemático, su contexto…

Como reflexión final, se debe destacar que los indicadores de las dos etapas presentes en el marco se han concebido como útiles y susceptibles de ser empleados de manera significativa. Sin embargo, solo la propia evaluación del marco y su aplicación práctica en las pruebas, sujetas a su vez al devenir del propio sistema educativo, pueden confirmar su efectiva pertinencia o validez.

Más información en:

Web del INEE (área de Nacional, Evaluaciones de diagnóstico): https://acortar.link/nJA6LH

Web del INEE (área de Nacional, material diverso de las pruebas diagnóstico con marcos anteriores): https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-nacionales/publicaciones-anteriores/2014-2021/evaluacion-tercero-primaria.html

Web de la INEE (para ejemplo online de pruebas de evaluación de diagnóstico): https://proyectodescartes.org/competencias/materiales_3P.htm)