En el artículo «Medium-Term Impacts of High-Achieving Charter Schools on Non-Test Score Outcomes» Dobbie y Fryer analizan los efectos a medio plazo de estudiar en una «escuela charter” (concertadas) de alto rendimiento. Las escuelas charter tienen la consideración de escuelas públicas porque son financiadas por el Estado, pero son administradas de forma privada. No obstante, han de rendir cuentas al gestor público sobre sus resultados educativos. Desde su introducción en la década de los ochenta, el número de escuelas charter se ha incrementado de forma exponencial en Estados Unidos.
La evidencia empírica disponible indica que una escuela charter no produce mejores resultados educativos en términos de notas obtenidas por los estudiantes que una escuela pública tradicional. Diferente es el caso de las denominadas escuelas charter de alto rendimiento, donde la jornada lectiva es más extensa, los profesores de mayor calidad, se realiza un intenso seguimiento del progreso educativo, o donde los estudiantes se encuentran en grupos reducidos y homogéneos en base a sus necesidades educativas.
Los estudiantes que asisten a estos centros obtienen mejores calificaciones de las que hubiesen obtenido de haber asistido a una escuela pública tradicional o a una escuela charter normal. El artículo de Dobbie y Fryer va un paso más allá al analizar si estudiar en un centro charter de alto rendimiento tiene un efecto causal sobre aspectos no estrictamente cognitivos de los estudiantes varios años después de haber pasado por el centro. En concreto, los autores contrastan esta hipótesis utilizando información de estudiantes de reducidos recursos (escogidos al azar) que asistieron a una escuela charter de alto rendimiento en el barrio de Harlem. Al ser aleatoria la selección de los alumnos, las diferencias observadas entre alumnos asistentes y alumnos excluidos tanto en rendimiento educativo como en cualquier otra dimensión no pueden explicarse por otra causa (individual, familiar o del entorno del estudiante) que no sea la asistencia a la escuela charter de alto rendimiento.
Los resultados obtenidos sugieren que, seis años después de haber sido admitidos, la asistencia a la escuela de alto rendimiento logró mejorar el rendimiento de los estudiantes, e hizo más probable que asistiesen a la universidad, sobre todo a estudiar carreras de mayor duración. Asimismo, los autores documentan que estudiar en la escuela de alto rendimiento se reducen determinadas conductas de riesgo. En concreto, el estudio demuestra que la asistencia a la escuela charter de alto rendimiento de Harlem redujo la probabilidad de embarazo adolescente entre las estudiantes y la de estar encarcelado seis años después de la admisión entre los estudiantes varones.
En definitiva, la evidencia contenida en el trabajo de Dobbie y Fryer es relevante en cuanto demuestra que la asistencia a escuelas charter de alto rendimiento no solo incrementa el rendimiento educativo de los estudiantes, sino que también mejora las cualidades no cognitivas de los mismos, como su aversión al riesgo. Así, la rentabilidad social de este tipo de escuelas es mayor de lo que se pensaba cuando los beneficios se medían exclusivamente por los efectos de las mismas en aspectos estrictamente cognitivos.
Fuente imagen de cabecera:cuenta de flikr de Bambo.
Fuente imagen de texto: National Alliance for Public Charter Schools.
Equidad y atención a la diferencia son dos de los principios sobre los que se sustenta cualquier sistema educativo que se tenga por progresista; pero ambos se entienden y se aplican mal y suelen estar en conflicto. Y forma parte de esta discusión si una política social equitativa es incompatible con la existencia de escuelas y universidades públicas de élite; es decir, instituciones con los mejores medios y profesores y un sistema riguroso y propio de selección de alumnos, dando por sentado que los condicionantes económicos no iban a ser un impedimento y que todos estos alumnos estarían becados.
Porque, en este momento, asistir a las universidades de nuestro país, tanto públicas como privadas, no garantiza que se vaya a recibir una educación superior, por mucho que así se llame a las enseñanzas que allí se imparten.
Tenemos muchos más alumnos y profesores, muchas más universidades y titulados que hace cuarenta años pero seguimos teniendo los mismos premios Nobel o las mismas medallas Fields (ninguna) y seguimos ocupando, más o menos, las mismas posiciones en las valoraciones internacionales (más de 150 posiciones por debajo del MIT, que encabeza la lista) con todas las reservas que deben tenerse con cualquier escala o clasificación.
Si realmente quisiéramos mejorar la calidad de nuestra educación superior, hay un camino claro: fundar instituciones encaminadas a la formación de élites científicas, artísticas, tecnológicas, políticas o de cualquier otro tipo capaces de impulsar a la sociedad. Es decir, crear centros que tuvieran las virtudes de las Grandes Escuelas francesas o de la Universidad de Cambridge pero evitaran sus defectos; en concreto aquellos vicios y condicionantes que facilitan la formación de minorías privilegiadas y endogámicas. Se estaría preparando conscientemente, desde lo público, a los que más pueden, y deben, dar.
http://www.otraspoliticas.com/educacion/educando-a-las-elites
Muchas gracias Enrique por tu intervención y por retomar el hilo del artículo sobre la importancia estructural de tener un sistema educativo de calidad, que tiene un impacto positivo y directo no solo sobre los estudiantes sino también sobre el avance y progreso de nuestra sociedad.
Lo más novedoso de este trabajo es que pone de manifiesto que la educación, sobre todo la de calidad, tiene consecuencias no solo en el conocimiento acumulado por los estudiantes sino también en sus hábitos de vida, en aspectos que van más allá de lo cognitivo e incluso en su salud. Asimismo, me parece muy interesante el comprobar que la educación de calidad tiene efectos positivos no solo para el estudiante sino también para la sociedad en su conjunto, por la vía de la reducción de la delincuencia.
La escuela evaluada en el artículo atendía a estudiantes provenientes en su mayoría del barrio de Harlem, esto es, estudiantes con condicionantes familiares y de entorno que dificultan su progreso en el sistema educativo. Resulta nuevamente interesante el comprobar cómo horarios escolares más amplios, actividades centradas en el alumno, profesores motivados, adecuadamente seleccionados, y un sistema de rendición de cuentas en los centros contribuyen a dar mayores y mejores oportunidades a estos estudiantes.
Ahora toca pensar qué lecciones puede extraer España y su sistema educativo de esta experiencia.
Ildefonso, muchas gracias por participar y por enriquecer este interesante debate. Sin duda, el caso de Harlem que se analiza en el artículo es otro ejemplo de buenas prácticas en el que merece la pena detenerse para poder estudiar qué elementos inferir y ajustar a las realidades de otros sistemas educativos.
Interesante artículo y resumen. El peligro de estas escuelas es que se centren tanto en que tienen que alcanzar unos resultados determinados que sacrifiquen la calidad de la educación en otros sentidos que escapan de los medidos en esos exámenes. Algo similar a lo que puede pasar con PISA. Nos centramos tanto en mejorar nuestra posición relativa en matemáticas, lengua y ciencia que parece que las demás asignaturas no son importantes, cuando lo son, y mucho. Cuidado con obsesionarse con los test. Estoy convencido de que no llevan a mayor calidad posterior.
Hola Roberto, te agradecemos que hayas intervenido aportando tu visión sobre esta cuestión. Es cierto que hay que estudiar estos casos a fondo para rescatar aciertos y paliar sesgos como el que muy bien comentas del “teaching to the test”, de forma que nunca se pierda de vista una educación integral .
Un artículo muy interesante, entre otras cosas por mirar más allá de los resultados académicos. No es fácil de medir, pero todos sabemos -y los padres mucho más- que la inversión en educación no busca solo rendimientos a corto plazo, esos que miden las calificaciones. Esos aspectos no cognoscitivos de los que habla el artículo son mucho más perdurables. Mucho más de 6 años.
De todas formas, queda el reto de evaluar en positivo: el no estar encarcelado puede ser un éxito, pero seguro que la autoestima, la curiosidad o la perseverancia en las metas también habrán mejorado en esos estudiantes. Espero.
J
José, gracias por tu comentario y por proporcionar al debate una reflexión holística que va más allá de los efectos cognitivos y del impacto social vinculado al riesgo que se mencionan en el artículo. Efectivamente, sería muy interesante analizar en profundidad cómo el paso por un centro de estas condiciones redefine y moldea las expectativas y posicionamientos de los estudiantes frente al conocimiento.