Las pruebas externas son utilizadas en muchos países como forma de evaluar el conocimiento de los alumnos, permitiendo la comparación de resultados entre alumnos del mismo y de distintos centros educativos. Estas pruebas pueden, a su vez, servir para evaluar la calidad de la enseñanza de los centros, e incluso ser utilizados como método de control y supervisión, responsabilizando aún más a los centros de los resultados de sus alumnos. Por ejemplo, se podría establecer un sistema de incentivos monetarios a partir de unos estándares mínimos de rendimiento, exigir cambios en la gestión del centro o establecer rankings clasificando a los centros con la consiguiente presión social que conllevaría (sobre todo si los centros compiten por atraer alumnos).
De establecer un sistema de control en centros de enseñanza públicos: ¿cuál sería su efecto sobre los resultados de las pruebas externas de sus alumnos?, ¿sobre la obtención de estudios universitarios?, y ¿sobre sus ingresos futuros? Es decir, si se aumentará el control de la enseñanza en los centros y se les responsabilizase más de los resultados de sus alumnos, ¿mejorarían los resultados futuros de sus alumnos?
Un trabajo de investigación recientemente finalizado (“School Accountability, Postsecondary Attainment and Earnings” de David J. Deming, Sarah Cohodes, Jennifer Jennings y Christopher Jencks) intenta responder a estas preguntas analizando el sistema de control y supervisión que se estableció en el estado de Tejas (Estados Unidos) durante los años 90.
Tejas estableció un sistema en el que se evaluaba a los colegios a partir de cinco indicadores: los resultados de sus alumnos en pruebas estandarizadas (matemáticas, lectura y escritura), la asistencia escolar y el nivel de fracaso escolar del colegio. Se evaluaban estos indicadores a partir de cuatro subgrupos, separando a los estudiantes por raza (blancos, afro-americanos y latinos) y condición socioeconómica. Los colegios obtenían una nota en función del peor indicador obtenido en cualquiera de los subgrupos; siendo las notas, por orden, “rendimiento bajo”, “aceptable”, “reconocimiento” o “ejemplar”. En la gran mayoría de los casos, matemáticas era el indicador que determinaba la nota de un colegio. Por ejemplo, para obtener un “aceptable” en matemáticas había que lograr que en el peor de los subgrupos al menos un 25% de los estudiantes aprobase y para un conseguir un “reconocimiento” que al menos un 70% aprobase. De esta manera, la evaluación por subgrupos ponía especial presión a los colegios con mayor diversidad de alumnado.
El mecanismo de control se basaba en la publicación y diseminación, en forma de ranking, de las notas obtenidos por cada colegio. Esto generaba fuertes incentivos para responder a la presión ya que la financiación de cada centro viene determinado por el número de estudiantes matriculados.
En función de la presión que sientan, del tipo de alumnado, del equipo gestor, del profesorado o de los recursos de los que dispongan, los colegios responderán de distintas maneras. Podría ser que se decidiese dirigir todos los esfuerzos a preparar a todos los estudiantes para aprobar los exámenes, dejando otras facetas importantes de la enseñanza de lado. Otra opción sería centrarse tan solo en los estudiantes que crean que estarán muy cerca del aprobado, maximizando así el retorno a sus esfuerzos, y dejando descolgados a los estudiantes que necesiten un mayor apoyo. Otra respuesta incluiría la posibilidad de manipular la composición de los alumnos que se examinan, bien estratégicamente reteniendo a estudiantes en cursos anteriores o haciendo que no cumplan con los requisitos exigidos para presentarse al examen (por ejemplo, alegando problemas de aprendizaje del estudiante que lo hagan no apto). En todo caso, dado que la nota final viene determinada por el peor resultado de cualquiera de los subgrupos anteriormente definidos, los colegios no tendrán más remedio que fijarse en el peor subgrupo para tomar una decisión que mejore sus resultados.
La estrategia que usan los autores para responder a todas esas preguntas se basa en la percepción que tienen los colegios de recibir una de esas notas y cuan cerca crean que estarán de alcanzar el siguiente escalón. El incentivo máximo es evitar ser clasificados como “rendimiento bajo”. Por lo tanto, un centro que piense que su alumnado no tendrá ningún problema en sacar el “aceptable”, se sentirá menos presionado que un centro que perciba que tiene un riesgo de recibir la peor nota. La presión también podría venir por arriba si el objetivo es alcanzar las mejores notas.
Observando las características de los estudiantes (aptitudes y demografía) en el curso equivalente a 2º de ESO, los autores predijeron cual es la percepción que tiene un colegio sobre sus alumnos. Es decir, qué nota piensan que sacaran como clase cuando se examinen de la futura prueba externa que en este caso se celebraba en el equivalente a 4º de ESO. A partir de las predicciones, los autores clasificaron a los colegios como en riesgo de recibir una de las distintas notas. Finalmente, centrándose en el efecto de pertenecer a colegios con riesgo a obtener un “rendimiento bajo” o un “reconocimiento”, los autores compararon estudiantes con similares características, esperando que solo difirieran en cuanto a los niveles de presión percibida por el colegio.
Se interesaron por los resultados de esos alumnos en la prueba externa de matemáticas de 4º de ESO, en su tasa de graduación universitaria y en sus ingresos a la edad de 25 años. Los autores concluyeron que hubo una mejoría en todos estos ámbitos para estudiantes de colegios donde se percibía recibir la peor nota. Estas mejorías estarían sin embargo concentradas en estudiantes con a priori peores aptitudes. Por otro lado, apenas encontraron mejorías en los estudiantes pertenecientes a colegios con percepción de recibir un “reconocimiento” como nota, e incluso observaron que de esos estudiantes, los que tenían peores aptitudes salían perjudicados.
Estas conclusiones alertan de los efectos heterogéneos que puedan tener este tipo de mecanismos de control sobre los estudiantes. De establecer un sistema de incentivos parecido, habría que analizar cuidadosamente cual es el impacto que pueda tener sobre distintos tipos de estudiantes.
Dionisio García (Universidad de Michigan)
Imagen de cabecera: wikipedia.org
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Además de incrementar el porcentaje de aprobados y el número de técnicos cualificados, también son resultados educativos la disminución de conflictos y episodios de violencia, el aumento de la sensibilidad y las manifestaciones artísticas, la flexibilidad y la creatividad ante los cambios, la responsabilidad y el compromiso con los que nos rodean, la satisfacción que cada uno tiene con lo que hace, la implicación de los padres en la educación de sus hijos y un largo etcétera de comportamientos y de actitudes que van más allá de la sordidez de la subsistencia.
Si esto se tuviera presente, la validez de un proyecto y una metodología no se medirían exclusivamente por el porcentaje de aprobados o la posición alcanzada en un ranking que se construye comparando las puntuaciones que obtienen los colegios en una prueba escrita.
http://www.otraspoliticas.com/educacion/eficiencia-y-rendicion-de-cuentas
Querido Enrique y otros posibles invisibles lectores:
Un resultado educativo de INMENSA relevancia sería publicar la lista de responsables de la educación PÚBLICA y la elección de colegio para sus hijos.
Sería un indicador clarísimo de la desconfianza de los ejecutivos hacia la escuela pública.
Por supuesto, también mediría la doblez e hipocresía que se esconde detrás de los sesudos análisis que se publican por aquí.
Un saludo sine acritudine.
Muchas gracias por vuestro comentario, Enrique y Javier. Estamos totalmente de acuerdo con que lo que se da simplificado al público es una mínima parte de la realidad y que si no se profundiza un poco el mensaje puede llevar a equívocos; que es lo que puede suceder, y de hecho sucede, con cualquiera de los ranking que aparecen en algunos medios sin estar fundamentados. Un saludo
Es un aspecto muy a tener en cuenta en los resultados académicos de los alumnos, el papel que juega el centro por ser probablemente el lugar donde interaccionan alumnos-profesores- hábitos de estudio; ahora bien en este resultado académico de un alumno no sólo interviene el centro en sí, sino también el ambiente que tenga el alumno en casa, los hábitos que se le hayan inculcado, el nivel académico de los padres, la ayuda que pueda recibir y un largo etcétera.
María Jesús, muchas gracias por compartir tu punto de vista sobre este tema. Estamos de acuerdo en lo dices, de hecho, algunas de las variables que mencionas, como por ejemplo el nivel educativo de los padres, se analizan en los distintos estudios que se llevan a cabo en el INEE. Un saludo.
Me quedo con varias frases del post y una reflexión final.
1.- «Establecer un sistema de incentivos monetarios a partir de unos estándares mínimos de rendimiento.» ¿Los profesores rendimos según lo que nos paguen?
2.- «si se aumentará el control de la enseñanza en los centros y se les responsabilizase más de los resultados de sus alumnos, ¿mejorarían los resultados futuros de sus alumnos?» Cierto que los alumnos son responsables de sus resultados pero los profesores estamos atados de pies y manos en diversos aspectos que podrían mejorar esos resultados.
El resto del post me hace sugerir la siguiente pregunta. Si queremos que los alumnos evolucionen y obtener de ellos el mayor rendimiento posible, ¿por qué no existen aulas según las capacidades educativas de los alumnos? No quiero que se malinterprete, pero en mi opinión actualmente no se suele favorecer en el aprendizaje a los alumnos brillantes y que al final de sus estudios, sea por el motivo que sea, acaban siendo alumnos brillantes pero que pasan desapercibidos.
Hola, quería destacar que es una arma de doble filo, ya que premiar a los centros/docentes que obtengan mayores rendimientos puede llevar a que se preparen a los alumnos durante la mayor parte del curso únicamente para que obtengan un buen resultado a las pruebas y no para que realmente aprendan los conceptos adecuados al curriculum de ese curso.
el artículo me resulta interesante por su planteamiento, por establecer un debate interesante y probablemente necesario. la autonomía de los centros lleva desde la LOGSE en evolución y depende de los ejecutivos y sistemas territoriales la medida de aplicación, sin embargo tiene muchiiiiisimo peligro debido a que finalmente la responsabilidad de los centros debe ser asumida, regentada y revisada, y en muchas ocasiones la dejación de funciones habla por si sola. son muchisimos los centros (de todo tipo de titularidad) que no disponen de proyecto educativo de centro, programaciones didácticas y demás documentos que deben amparar el desarrollo de la actividad docente y cumplimiento de normativa.
y en este marco es complicado dotar de autonomia o de responsabilidad
El artículo es bastante interesante ya que alerta del peligro de la convicción de la relación directa entre pruebas externas-responsabilidad de centros y los resultados académicos de los alumnos.
Es decir, que existen muchas variables que debemos controlar para poder asegurarnos un rendimiento bueno de nuestros alumnos.
El artículo es interesante y las opiniones también, pero echo de menos el papel de los padres en todo esto.
Necesitamos su ayuda, que se impliquen en la educación que damos a sus hijos, y son ellos los que deberían exigirnos a nosotros y a sus hijos, obtener el máximo rendimiento.
Acabo de leer este artículo y los comentarios que ha suscitado.
La verdad es que no creo que el incentivar económicamente al profesorado haga mejorar directamente los resultados académicos de su alumnado. Es más, como bien ha comentado Meritxell, entramos en un campo en el que es perfectamente posible que, debido a esa presión económica y, probablemente, por presión de la propia directiva del centro por estar entre los mejores, se propongan métodos en los centros para preparar exclusivamente al alumnado para las pruebas externas, con el único fin de alcanzar un buen puesto en un ranking que, la mayoría de las veces, está malinterpretado puesto que cada medio que los publica de forma incompleta lo hace «manipulando», de una forma u otra, los resultados, haciéndonos ver lo que ellos quieren que veamos, y no el resultado objetivo que es para lo que están concebidos, que no es para otar cosa que para contribuir a la mejora de los sistemas educativos.
Un saludo.
Estoy de acuerdo con la mayor parte de los comentarios que he leído. Quisiera añadir que no parece que el estudio tenga en cuenta el valor añadido que un centro aporta al rendimiento de alumnado en función del contexto. Creo que es peligroso olvidar este dato. Si tanto la financiación del centro como los recursos de los que va a disponer van a depender de la excelencia del mismo, podemos encontrarnos centros, que por su localización o circunstancias atienden mayoritariamente a un tipo de alumnado poco favorecido desde el punto de vista económico y social. Si estos centros reciben menos recursos y profesores menos competentes (considerando la posibilidad de que los centros pudieran contratar al profesorado directamente), el escenario no parece muy alentador. ¿Cómo lograrían salir de esa espiral de «malos resultados?.
Por otro lado, no creo sinceramente que los incentivos económicos que un centro o profesor pueda recibir en función de los resultados del alumnado, mejoren realmente el rendimiento del mismo. Como se ha dicho, se corre el peligro de que el centro se centre exclusivamente en la superación de la prueba o en alcanzar un escalón superior en la misma, olvidando lo realmente importante, la educación del alumnado centrada en la persona y dirigida a desarrollar todo su potencial.
Un saludo.
Podéis encontrar en el libro freakonomics un capítulo super interesante en este sentido, sobre como se realimentan las evaluaciones externas con la manipulación de las calificaciones por parte de los profesores. Buen artículo Dioni
Las pruebas externas ayudan siempre a incentivar a las administraciones públicas a mejorar en aspectos que han quedado seriamente en entredicho al entrar en comparación con los resultados de otros países o de otras comunidades autónomas. En España (también en algunas comunidades autónomas como Murcia o Andalucía) se han obtenido tradicionalmente malos resultados en las pruebas Pisa. No es casualidad que se hayan potenciado de manera muy importante cursos y seminarios sobre las evaluaciones internacionales, y se insta a los profesores a trabajar las competencias y las pruebas de diagnóstico liberadas por cada administración. ¿Alguien piensa que esto es casual? Yo creo que no. Un ejemplo de esto que a mí me ha parecido muy evidente es que en Murcia, la Consejería de Educación ha ofertado para el curso que viene ya con la LOMCE una materia de libre configuración autonómica en los tres primeros cursos de Primaria que se llama «Lectura comprensiva» (como si la lectura pudiera ser de otra manera). La prueba PIRLS de comprensión lectora se realiza en 4º de Primaria. ¿Es casualidad?
Recientemente tuve la oportunidad de estudiar algunos de los elementos que se citan en un curso sobre educación comparada y sigo sintiéndome algo incómoda cuando se habla de establecer una retribución variable en función de la categoría de centro basada en un análisis del rendimiento objetivado. No obstante el actual sistema de incentivar a todos los empleados de la pública por antigüedad sin determinar la eficacia de la formación desarrollada o la imagen de los centros privados como depositarios de la excelencia y calidad en base a criterios subjetivos o no contrastables también me parece deplorable. Ya va siendo hora de probar nuevas formas de gestión del cambio y valoración de los centros y los docentes…