Debo empezar comentando lo que muchos profesores del centro de acogida, especialmente aquellos procedentes de regiones del sur del país, me comentaban: Bolzano es Italia pero la realidad de Italia no es la de Bolzano. Y lo comentaban principalmente en relación con la alta inversión económica en los centros educativos de la provincia, en la gestión de los recursos públicos y en cuanto a la pujanza económica de una región en la que prácticamente no existe paro laboral. Eso es así porque la provincia autónoma de Bolzano no perteneció a Italia hasta después de la Primera Guerra Mundial, siendo hasta entonces parte del imperio austrohúngaro y la República de Austria Alemania. Por ello, el alemán (junto al ladino que aún habla una minoría) es también lengua oficial en una región en la que, excepto en la capital Bolzano, son más numerosos los hablantes de alemán que de italiano. Igualmente es un territorio y una población que comparte más características con la cultura germana que con la italiana en múltiples aspectos (arquitectura, comida, horarios, modos de desplazamiento con un uso generalizado de la bicicleta y el trasporte público, costo de vida, sistema educativo…).
Mi estancia se ha desarrollado en el Istituto de Istruzione Secondaria Superiore Galileo Galilei (https://www.iisgalilei.eu/), el centro educativo más grande de la provincia autónoma italiana de Bolzano – Alto Adige (Tirol del Sur) que se ubica en su capital, Bolzano/Bozen, y cuenta con 1103 alumnos (de un nivel socio económico medio/medio-alto) y un claustro de 156 profesores bastante estable y experimentado. Es un centro público estatal que imparte la etapa de la educación secundaria superior que, en Italia, abarca las edades comprendidas entre los 14 y los 19 años y cinco cursos académicos. El instituto ofrece tres enseñanzas diversas pero englobadas dentro de la rama de conocimiento científica-tecnológica:
- El Liceo de Ciencias Aplicadas (LSSA), que sería el itinerario más “académico” semejante a nuestro Bachillerato.
- El Instituto técnico-tecnológico (ITT), el único instituto de este tipo en la provincia de Bolzano en lengua italiana, con los itinerarios de Mecánica, mecatrónica y energía, Química, materiales y biotecnología, Informática y telecomunicaciones y Electrónica y electrotecnia.
- Y el Instituto profesional para la industria, la artesanía y los servicios (IPIAS) con los itinerarios de Mantenimiento y asistencia técnica y Prótesis dental (único en la provincia de Bolzano, tanto en lengua italiana como alemana).
A pesar de que el nombre pueda dar lugar a confusión, estos dos últimos itinerarios no son considerados formación profesional (istruzione e formazione professionale), la cual se imparte en otros centros de la localidad, y combinan una enseñanza académica con mayor carga lectiva durante el primer trienio (con asignaturas como, por ejemplo, lengua italiana, alemán, matemáticas, física y química…), con otras materias más técnicas, específicas y/o prácticas que van aumentando progresivamente su número de horas lectivas en el computo semanal total según avanzan los cursos. A partir del tercer curso, los alumnos participan en diversas actividades que promueven el contacto con el sector empresarial del territorio y, en el cuarto y quinto cursos, realizan prácticas en empresas cercanas a sus lugares de residencia (dos semanas por curso), con un total de 210 horas que engloban todas estas actividades. Al finalizar quinto, deben realizar la maturità (examen de estado equivalente a nuestra EBAU y que permite el acceso a la universidad) al igual que sus compañeros de liceo, si bien adaptada la prueba a su enseñanza específica.
El plan de trabajo diseñado para mi estancia fue intenso y bien definido, teniendo la posibilidad de asistir y observar el desarrollo de las clases de diversos itinerarios, participar en un encuentro con familias de alumnos con background migratorio, asistir a una jornada de puertas abiertas y a una intensa jornada durante dos días de orientación académica y laboral dirigida al alumnado de quinto curso, desarrollar algunas actividades de promoción y difusión de la lengua y la cultura española, así como de poder visitar, gracias a la mediación del profesorado del centro y fuera del horario de permanencia en el centro, un centro de formación profesional de Bolzano (la Scuola professionale provinciale per l’Artiglianato e l’Industria Luigi Einaudi: https://www.industria-einaudi.fpbz.it/it/home) y una universidad (la Scuola Provinciale Superiore di Sanita Claudiana: https://www.claudiana.bz.it/it) que imparten enseñanzas similares a las que se desarrollan en mi centro de formación profesional.
A pesar de estar ubicado el IISS Galileo Galilei en un edificio antiguo, destaca su mantenimiento y conservación y, en general y notablemente, las instalaciones y el equipamiento, con un ala nueva de paredes móviles y mesas y sillas con ruedas que permiten configurar el espacio según necesidades (como dato anecdótico, esta ala fue inaugurada por el ministro italiano de educación Valditara en octubre de este mismo curso escolar). Igualmente, son numerosos los laboratorios/talleres (de informática, física, química, microbiología, dibujo, tecnología, robótica, neumática, soldadura, ingeniería, tratamiento térmico y metalografía, prótesis dental, electrónica y electrotécnia); amplios y dotados con un instrumental moderno y funcional.
Sin embargo, no me ha parecido un centro que destacara por la innovación metodológica (al menos en aquellas clases que he podido observar), predominando una enseñanza expositiva donde la pizarra “tradicional” sigue teniendo gran protagonismo y destacando la ausencia de paneles digitales interactivos (aunque sí cuentan con proyectores o pantallas no interactivas). Sí me ha parecido notable que todo el profesorado tiene contemplado en su horario unas horas semanales de codocencia junto a otro compañero, lo que permite una atención mucho más individualizada del alumnado.
El clima de convivencia era bueno y, para un docente español, llama la atención la relación entre el profesorado y el alumnado, los cuales se dan recíprocamente trato de cortesía (los profesores llaman por el apellido a los alumnos y los alumnos anteponen siempre el título de “profesor” al apellido del docente) y los alumnos se levantan de la silla y saludan cada vez que un profesor nuevo entra en el aula. Aun así, parece que en este mundo globalizado los adolescentes son más o menos iguales en todas partes, y el control del uso inadecuado del teléfono móvil en clase era uno de los principales aspectos relacionados con la disciplina a corregir.
Lo que de entrada también puede llamar la atención es que no existe una correspondencia entre el sistema educativo español y el italiano ni en las etapas educativas ni en los itinerarios formativos. De hecho, ya sea la educación secundaria superior o la formación profesional, se inician en Italia a los 14 años que, en mi opinión y en la de muchos de los profesores con los que hablé, es una edad demasiado temprana para tomar una decisión acertada sobre el futuro profesional; esto dificulta también que, cuando hay una mala elección por parte de un alumno o alumna, sea difícil cambiar de un itinerario a otro, lo cual favorece el abandono escolar. Del mismo modo, los mecanismos y procesos de orientación (de los que hablaré posteriormente) tampoco favorecen la adopción de decisiones informadas y eficientes.
Respecto a la formación profesional, etapa en la que actualmente ejerzo, el sistema educativo italiano se parece más a aquel que teníamos en España con anterioridad a la LOGSE que a nuestro sistema actual. De hecho, la correspondencia entre nuestros títulos de formación profesional y los títulos o certificados italianos es complicada. Por ejemplo, mientras que en España tenemos el título de Técnico Superior en Prótesis Dental que los alumnos comienzan tras finalizar el Bachillerato o un ciclo formativo de grado medio, normalmente tras cumplir los 18 años, en Italia l’odontotecnico forma parte de la instrucción profesional (no de la formación profesional), se realiza entre los 14 y los 19 años y no se considera ni siquiera una profesión sanitaria. Igualmente, otros títulos españoles de técnico superior como los de laboratorio clínico, radioterapia o higiene bucodental, por ejemplo, en Italia son diplomaturas al mismo nivel que grados universitarios en España como fisioterapia, terapia ocupacional o logopedia (en Italia siguen manteniendo la distinción entre la diplomatura o laurea breve y la licenciatura o laurea lunga) de modo que, por ejemplo, un técnico superior en higiene bucodental tendría que realizar en Italia un complemento de créditos universitarios y un examen de habilitación para poder ejercer en ese país.
Del mismo modo, existen algunas academias que ofrecen cursos que posibilitan la obtención de un título de técnico superior correspondiente al nivel V del marco europeo de cualificaciones (con 2000 horas totales, como los nuestros, pero con más horas de prácticas en empresa, 850 frente 380, y sin una correspondencia clara con nuestros títulos específicos), y que, una vez obtenido el diploma, pueden dar acceso directo al tercer curso de un grado universitario. De hecho, en las jornadas de orientación realizadas en el IISS Galileo Galiei, pude contactar y hablar de estas diferencias con la representante de uno de estos centros en Bérgamo, el ITS Academy Nuove Tecnologie della Vita (https://www.fondazionebiotecnologie.it/).
Otro aspecto diferenciador y que me ha parecido clave, es el relacionado con la formación inicial del profesorado. Sea en la formación profesional o en la instrucción técnica o profesional de la educación secundaria superior italiana, el profesorado que imparte clase en aquellas materias más específicas que se desarrollan en los laboratorios, no necesitan para ejercer un máster o curso en formación docente (que opino sea necesario), pero son expertos en sus materias; por ejemplo, los profesores a los que pude observar en prótesis dental eran magníficos profesionales con un nivel de cualificación elevadísimo (son los que allí denominan l’insegnante tecnico pratico o ITP). Serían los equivalentes a los profesores técnicos que en nuestro país han pasado a desaparecer en la mayoría de las familias profesionales lo que, en mi humilde opinión, ha supuesto un grave error: la calidad de la enseñanza (y por respeto al alumnado y la sociedad que va a recibir a esos futuros profesionales) debe comenzar por la calidad del profesorado y en la formación profesional, que es tan técnica y específica, se necesitan profesores con un alto nivel de especialización, experiencia y conocimiento de su sector aunque sólo puedan ejercer en determinados ciclos o módulos.
Un último aspecto que también me ha llamado la atención es la profesionalización del cargo de director/a en los centros italianos y sus competencias en la gestión económica y pedagógica del centro. Al cargo de director o directora en los centros italianos se accede mediante un concurso-oposición para entrar a formar parte de un cuerpo profesional específico y las retribuciones que reciben son elevadas y acordes con las responsabilidades que desempeñan.
Por lo que respecto a mi especialidad docente, la de orientación educativa, cabe mencionar, en primer lugar, que no existe una figura análoga al profesor de orientación educativa (ni otras, por ejemplo, como puede ser el coordinador de convivencia en los centros españoles), sino que las funciones que normalmente realiza este profesional en nuestro país se distribuyen entre el profesorado, aunque hay un coordinador de supervisa de manera más específica todo el proceso. Las horas destinadas a algunas de estas funciones como, por ejemplo, cuando se realizan las jornadas de puertas abiertas, los profesores las computan a un total de horas anuales que deben realizar (y registrar) más allá de las puramente lectivas (junto a las necesarias para asistencia a reuniones de coordinación, tutorías con familias, etc.). Por un lado, esto facilita una mayor implicación del profesorado en general en estos procesos, pero también se pierde la especialización que proporciona tener un profesional dedicado casi con exclusividad a estas funciones. De hecho, ya he comentado cómo una de las criticas principales que realizaban los propios profesores era la mala orientación en la escuela secundaria de primer grado (lo que llaman “orientación a la entrada”) que lleva a una inadecuada selección de itinerarios por parte de los alumnos e, incluso, a una selección basada en el profesional que les haya recibido o explicado la enseñanza más que en la enseñanza misma.
En cuanto a la atención a la diversidad, hay que destacar la apuesta por la inclusión del sistema educativo italiano (donde no existen, por ejemplo, los centros ni las aulas de educación especial o es obligatorio la impartición de los apoyos siempre dentro del aula a excepción de, inicialmente, el alumnado migrante con desconocimiento de la lengua vehicular de la enseñanza hasta que adquiera un nivel que le permita seguir las clases), aunque esta cultura no haya calado por igual en todos los profesores por lo que se desprende de sus comentarios. Como en el caso de los procesos de orientación, hay un coordinador (un profesor de apoyo) que carece de funciones como las de, por ejemplo, identificar necesidades específicas de apoyo educativo (que son certificadas por otros organismos) y profesores de apoyo (insegnanti di sostegno) que no son especialistas de pedagogía terapéutica o audición y lenguaje como en nuestro sistema, sino profesores con diferentes formaciones iniciales en la educación secundaria (lengua italiana, física, matemáticas….) que han conseguido la habilitación a partir de la realización de un curso específico de 8 meses (el TFA o Tirocinio Formativo Attivo) o han cursado 24 créditos formativos en materias relacionadas con el ámbito pedagógico y psicológico. Junto con el resto del equipo docente, estos profesores de apoyo elaboran un plan educativo individualizado (Piano Educativo Individualizzato o PEI) que recoge los objetivos didácticos a alcanzar con el alumno con necesidades específicas de apoyo educativo durante el curso escolar y favorece su inclusión en clase creando un clima colaborativo apoyándole durante 6 o 9 horas a la semana dependiendo del tipo de certificación que tenga, según regula su normativa educativa. Destaca el elevado número de horas de apoyo por alumno (por ejemplo, en una clase con dos alumnos con necesidades educativas especiales el profesor de apoyo estaría hasta 18 horas a la semana dentro del grupo) aunque considero que la formación inicial de este profesorado debiera ser más específica.
Conocer otros sistemas educativos, otros centros y otras prácticas educativas es una oportunidad para mejorar la propia práctica docente a partir de la comparación crítica y constructiva y, personalmente, la visita al IISS Galileo Galilei ha supuesto una de las mejores experiencias profesionales de mi vida. Además, ha servido para establecer contacto y dejar abiertas las puertas a futuras colaboraciones que, con toda seguridad, se concretarán dentro del programa Erasmus+ en el que participamos ambos centros.
